Содержание сайта =>> Российское гуманистическое общество =>> «Здравый смысл» =>> 2005, № 1 (34)
Сайт «Разум или вера?», 15.05.2005, http://razumru.ru/humanism/journal/34/mironov.htm
 

ЗДРАВЫЙ СМЫСЛ Зима 2004/2005 № 1 (34)

МОСКОВСКОМУ УНИВЕРСИТЕТУ – 250 ЛЕТ

Гость «Здравого смысла» – В. В. Миронов

Встреча и беседа редактора «ЗС» Валерия Александровича Кувакина с проректором МГУ, деканом философского факультета профессором Владимиром Васильевичем Мироновым состоялась после уникального события – состоявшегося 14‑15 декабря совместного заседания академиков и членов-корреспондентов Российской академии наук и членов учёного совета Московского гоударственного университета им. М. В. Ломоносова. Значительное внимание участники уделили вопросам сближения академической и вузовской науки, совершенствованию структуры РАН, интеграции системы образования в России в европейскую систему образования (вхождению в Болонский процесс) и др. Публикуем запись беседы В. А. Кувакина с В. В. Мироновым.

Владимир Миронов

 

Валерий Кувакин

ПРОЕКТ ПРОСВЕЩЕНИЯ
И МИССИЯ УНИВЕРСИТЕТА

В. Кувакин. Уважаемый Владимир Васильевич, позвольте мне начать издалека. Известно, что общей цивилизационной парадигмой, в рамках которой продолжает развиваться образование и общеевропейская культура в целом, является парадигма Просвещения с её как минимум тремя основополагающими идеями: наукой, демократией и гуманизмом. Несмотря на труднейшие исторические испытания, проект Просвещения не был ни разрушен, ни «деконструктивирован». Хотелось бы услышать Ваше мнение о том, каковы перипетии этого великого проекта в наше далеко не простое время.

 

Устав Московского университета. 1804 г.

В. Миронов. Думаю, что конкретным отправным пунктом нашего разговора может быть миссия Университета как идеи, и Московского университета в частности, как наиболее яркого представителя российской традиции просвещения, её уникального интеллектуального и социального института. Действительно, корни и сила Университета в классическом образовании, в классической культуре. И, конечно, одним из ключевых признаков этой культуры является просветительский пафос, идея особой роли разума как решающего условия благополучия и развития общества. На знамени Университета с полным правом может быть написан лозунг: «Разум и Просвещение». Причём, что интересно отметить, в начале этого мощного движения Разум входил в общество так энергично, с таким энтузиазмом, что впоследствии это дало основание постмодернистам говорить о насильственном внедрении разума в культуру. Тем не менее разум и просвещение – флаги классического образования. Поэтому Университет сегодня – и этого часто не понимают – является тем мостом, который связывает классические образцы образования, культуры с современной наукоёмкой технологией. Когдя сейчас некоторые высокие чиновники говорят: давайте интегрируем науку и образование, – то они упускают из виду, что этот интеграционный центр уже создан культурой Просвещения, имя ему – Университет.

Не буду говорить об исторических истоках Университета. Но если учесть, что, скажем, во времена создания Московского университета учитывались идеи Г. Лейбница, или, если вспомнить В. Гумбольдта, одного из виднейших представителей немецкого гуманизма, основателя Берлинского университета, то становится очевидным, что Университет – это единство фундаментальной науки, рационализма и просвещения как образования, основанного на этой фундаментальной науке. Поэтому в Университете, упрощённо говоря, учёный привносит в свои лекции результаты своих исследований, а преподаватель – это, так или иначе, учёный, исследователь. В условиях, когда происходит девальвация ценностей классической культуры, Университет, как её символ и хранитель, принимает на себя главные удары, и его расшатывает этот процесс. Университет – ключевое звено культуры, её важнейшее связующее звено. Если расшатают Университет и ликвидируют классическое образование, а вместе с ним – неизбежно – и классическую культуру, то мы потеряем всё, включая и гуманизм. Потому что гуманизм – это то, что исходно дополняло разум, что всегда было одной из составляющих проекта Просвещения. Гуманизм предполагает рациональное продумывание. Если вспомнить Платона или Сократа, то уже у них мы находим мысль о том, что бездумно и как бы невольно совершённое благое дело не может в полном смысле считаться нравственным, но если человек делает добро осмысленно и преднамеренно, то такое деяние является безусловно нравственным. То есть уже этими мыслителями устанавливается прямая связь между разумом и нравственностью. У Канта мораль целиком связана с разумом, находится в его пределах и неотделима от него. К сожалению, сегодня эту связь многие не видят.

Медаль в честь основания Московского университета. Скульптор Ж. Дасье

 

В. К. А каковы в этом отношении установки Болонского процесса, в который нас призывают войти?

В. М. Если говорить максимально кратко и обобщённо, то Болонская модель – это упрощение системы образования, некий, я бы сказал, его облегчённый испанский вариант. И он далеко не всем нравится. Скажем, американцы весьма настороженно относятся к Болонскому процессу. В некоторых отношениях для них предпочтительна наша, российская традиция образования. Слабости Болонского процесса имеют различные источники, в частности, они коренятся в геополитических установках Европейского Союза, стремящегося стать одним из глобальных цивилизационных центров и в этом качестве противостоять США. Вместе с тем у США есть такие национальные особенности системы образования, от которых они никогда не откажутся. Впрочем, не откажутся от них и крупнейшие и наиболее престижные европейские университеты, например Сорбонна или Гейдельберг. Речь идет об упрощении как примитивизации. В Болонском процессе есть очевидные черты вульгаризации образования. Одна из причин этого состоит в том, что Европа не может «переварить» мигрантов, особенно молодёжь, приезжающую из стран, не имеющих европейских традиций образования. В силу снижения рождаемости Европа «стареет». Отсюда потребность в свежих силах. Но прибывающую в огромном количестве молодёжь нужно интегрировать, причем быстро. Интегрировать через серьёзное, классическое образование практически невозможно. Поэтому интегрировать можно только через упрощённые образовательные системы.

В. К. Но ведь это чревато снижением уровня культуры, цивилизованности.

В. М. Совершенно верно. Признак этого – отказ от элитных образовательных университетов в ходе перехода к усреднённым стандартам образования. Вектор усреднения направлен вниз. Университеты превращаются в институты. Разумеется, институт – это не что‑то плохое, но по сравнению с университетом он представляет собой образовательное учреждение иного типа, оно утилитарно, более прагматично, в нём доминирует идея конкретного профессионализма.

С негативными процессами усреднения европейского образования в силу некоторых семейных обстоятельств я хорошо знаком лично. Существует, например, Технический университет г. Дрездена (Германия). Университет по нашим меркам небольшой, а вот студентов на такой университет немыслимо много. В социалистические времена там обучалось не более 4‑5 тысяч студентов. Сегодня – 45 тысяч, причем инфраструктура изменилась очень мало. Согласитесь, что для города в 500 тысяч жителей это внушительная цифра. Для сравнения: МГУ – это 35 тысяч студентов в городе-мегаполисе. Понятно, что Технический университет испытывает серьёзные трудности, связанные с организацией учебного процесса. Он явно перегружен студентами. Иногда, чтобы попасть на лекцию, нужно прийти за 2 часа до её начала, чтобы сесть и нормально записывать то, о чём говорит преподаватель. И это никого не волнует. Другая проблема – «мозаичность» зарубежного европейского образования. У нас принцип последовательности обучения является главным. Там он не обязателен. Поэтому студент в силу ряда причин может изучать и «сдавать», скажем, историю не в её последовательном развитии: древняя история, средневековье, новое время и т. д., – а в зависимости от чисто внешних обстоятельств, фактически лишая себя возможности более глубокого понимания её логики и целостности. Примеров такого рода, свидетельствующих о слабых сторонах Болонского процесса, достаточно много, и это заставляет весьма осторожно и взвешенно относиться к идее нашего вхождения в этот процесс.

В. К. Владимир Васильевич, мне бы хотелось затронуть ещё одну сторону образования, мировоззренческую или ценностную. Коротко говоря, у знания есть не просто информационный аспект, связанный с сообщением учащимся достоверного и надёжного знания, но и ценностный. Я думаю, что в процессе обучения важна демонстрация ценности самой научной истины, научного познания, их высокого нравственного достоинства. Известно, что есть учёные, которые держатся фактически невысокого мнения о науке, относятся к ней скорее рутинно, утилитарно, их собственное мировоззрение мало обогащается пониманием науки как ценности, её высокого призвания, социальной, исторической и просветительской миссии. Часто преподаватель превращается в простого транслятора научной информации. Особенно сложная ситуация в гуманитарных науках. Если раньше воспитательный или ценностный аспект образования, несмотря на его сильную политизированность, был очевиден и студенты усваивали достаточно серьёзный комплекс общечеловеческих моральных и гражданских добродетелей, включая высокую оценку науки и научного мировоззрения, то сегодня в силу известных причин воспитательная компонента образования оказалась не только размытой. За борт выбрасывается сама идея ценности науки, разума и познания. Что сегодня в рамках Закона об образовании можно сделать, чтобы в учебном процессе усилилась его моральная, воспитательная функция?

В. М. Да, конечно, многознание уму не научает, поэтому помощь учащимся в формировании ими своего мировоззрения необходима. Речь, конечно, не о навязывании студентам личных оценок преподавателей, их он обязан оговаривать именно как своё частное мнение. Вместе с тем исследование любой предметности происходит через «очки» исследователя. У физика это «физические очки», у химика – «химические» и т. д. Иногда они не позволяют ему выйти на мировоззренческий уровень понимания и оценки как своего профессионального предметного поля, так и науки в целом. И потому учёный – это не обязательно мудрый человек, тем более за рамками своей области знания. Но важно дать научное представление о ценностях, об аксиологическом аспекте знания и действительности в целом. Мы на философском факультете такую работу делаем. Этим занимается не только кафедра этики, но и кафедра онтологии и теории познания. Скоро выходит книга «Университетские лекции по метафизике», написанная мною в соавторстве с А. В. Ивановым. Её последняя, четвёртая часть так и называется – «Аксиология» (учение о ценностях. – Ред.). Философски говоря, онтология как учение о бытии не может существовать без аксиологии. Есть сфера вопросов о бытии, есть комплекс вопросов об истине, и есть область вопросов о ценностях мира в целом, включая и его познание, отношение к нему. Человек не только познает, но и переживает, оценивает. Добавлю к сказанному то, что есть и четвёртая сторона дела, праксеологическая, связанная с решением практических вопросов, как нам в этом мире жить и что делать.

Аудиторный корпус Московского университета (ныне – факультет журналистики). Арх. Е. Д. Тюрин, 1832‑1835, К. М. Быковский, 1901‑1904. Памятник М. В. Ломоносову. Скульптор И. И. Козловский, 1957.

Я согласен, что в образовательном процессе его ценностной стороне уделяется недостаточное внимание. Студенту важно объяснить, что его внутренний мир, система его ценностей формируется не только окружающими его обстоятельствами, но и им самим. Объяснение, научение этому и есть долг преподавателя как воспитателя. Здесь недостаточно сказать студенту: это дело твоей свободы, выбирай, что хочешь. Ему должны предлагаться определённые, безусловно, связанные с наукой и классическим образованием системы ценностей. В ряде случаев это имеет решающее значение, поскольку современное информационное пространство исключительно разнокачественное. Скажем, если студент обращается в интернет за информацией, то, образно говоря, он приходит на свалку, он ищет информацию на улице, а не у специалиста, профессионала, имеющего определённое признание в соответствующем профессиональном сообществе (хотя этого специалиста можно встретить и «на улице», но вероятность такой встречи резко уменьшается). Тексты по истории, которые студент может найти в мировой паутине, не обязательно, но вполне вероятно, могут быть «завирусованы» бог знает какой идеологией, субъективизмом или быть просто фальсификацией, и изначально мировоззрение студента может оказаться дефектным. Образование должно быть основано на ценностях, признанных, по крайней мере, соответствующим научным сообществом. Это особенно важно для школьного обучения, поскольку ученик, «скачавший» из интернета какой-нибудь низкокачественный текст, может потом ничего другого об этом не прочитать, а первая информация будет играть решающую роль в представлении и оценке того или иного явления. Воспитание должно иметь серьёзную научную основу. Не исключено при этом, что какие‑то ценности будут недооценены, но альтернативы научному подходу к воспитанию в общеобразовательной и высшей школе нет.

В. К. Да, в деле воспитания, поскольку его ценностные границы не замкнуты, всегда есть риск что‑то упустить, но при научном подходе и ориентации на фундаментальные общечеловеческие ценности мы, как мне кажется, минимизируем эти риски.

В. М. Система фундаментальных ценностей, которая отбирается обществом в широком смысле и научно-образовательным сообществом в частности, имеет исключительно важное значение для подготовки как высококвалифицированных специалистов, так и зрелых по своему мировоззрению граждан. Но вопрос о том, как конкретно это реализовать в преподавании, не является простым. Я не сторонник выделения каких‑то специальных курсов, в которых студентам предлагается перечень различных систем ценностей, которые существуют или существовали в истории.

В. К. Вопрос действительно сложный. При подготовке учебного пособия по основам современного гуманизма я специально изучал Закон об образовании. Из него, как и из Конституции РФ, следует, что в государственных и муниципальных образовательных учреждениях недопустимо внедрение в содержание образования партийно-политической пропаганды, из него исключаются вероисповедные предметы в силу светского характера государства. Но что касается мировоззрения, то в Законе об образовании говорится о необходимости «мировоззренческого многообразия», права на существование различных мнений и оценок. Что это означает, можно спорить. Но, думаю, что вопрос о мировоззренческом многообразии в известной мере решается за счет альтернативных курсов, предметов по выбору студентов и т. д. Решение вопроса о мировоззренческом многообразии может быть корректным и за счёт обучения студентов критическому мышлению, научения учащихся методам анализа своего внутреннего мира как системы ценностей и т. д. Тем самым мы можем дать студенту как минимум две вещи: представление об общечеловеческих ценностях, в том числе о ценностях разума, науки и познания, и представление о методах грамотного анализа мировоззрения, в том числе и своего собственного, умения контролировать, если нужно, менять и эффективно руководствоваться своими убеждениями. Грубо говоря, школа должна, на мой взгляд, иметь дело не только с вопросами знания, т. е. содержания сознания учащихся, но и с их самосознанием.

В. М. Да, нужно учить человека оценивать, обучать принимать грамотные, ответственные решения, в том числе и в отношении к собственным знаниям и убеждениям. Такие «технологические» подходы к обучению существуют даже в преподавании философии, которая в этом случае принимает вид практической философии. В ходе учебного процесса предлагаются самые различные ситуации из жизни либо даются фрагменты из философских трактатов, художественных произведений или из Библии с тем, чтобы студенты сами нашли адекватные решения, погрузившись в эти проблемные ситуации. Дело это не простое, в том числе и для преподавателя, поскольку речь идёт не только об информационной стороне дела (запомнить текст, пересказать его и т. п.), но и об оценочной. Здесь многое зависит от педагогического таланта, мастерства преподавателя. Но, конечно же, в этом случае многое зависит и от тех фундаментальных ценностей, которые лежат в основе мировоззрения человека. Вот мы говорили ранее о том, что при советской власти при всей заидеологизированности обучения люди усваивали и проникались многими фундаментальными социальными и нравственными ценностями, высоко ценили науку и разум. К сожалению, в ходе перемен – чаще всего в силу некомпетентности их инициаторов – эти ценности оказались существенно подорванными как в обществе, так и на уровне личного мировоззрения. Но вместе с тем именно благодаря тому, что система этих ценностей оказалась глубоко укоренённой в сознании людей, мы не допустили фатальных ошибок и страна наша живёт.

Говоря о системе ценностей в связи с образовательным процессом, я должен сказать, что она напрямую выводит студента на поведение. По каким критериям мы, в конце концов, судим о людях, оцениваем их знания и убеждения? Прежде всего по их поведению, поступкам. Мы можем сколько угодно гадать, какие идеи, ценности лежат в основе мировоззрения студента, но достоверно узнать о них мы можем только по принятым им решениям и реальным действиям.

Вопрос о воспитании у людей самостоятельного и ответственного мышления является очевидным. Но сложнее решить проблему, как реализовать эту задачу в наших условиях. Кое‑что мы делаем в рамках философского факультета, применяя для этого различные методы, например игровые и ролевые технологии. Во многом это зависит и от инициативы преподавателей, их интереса к такого рода образованию.

В. К. И последний вопрос, который я хотел Вам задать. Он касается академических свобод, которые в разные исторические эпохи в жизни Университета менялись и модифицировались, но очень редко сводились к нулю. Для меня этот вопрос связан с тем же проектом Просвещения. Академические свободы по самой своей природе и контексту всегда находились между двух зол: с одной стороны, им угрожает анархия свобод, порождающая хаос. (Например, продуктом этого хаоса или под видом академических свобод появилась тьма самопровозглашённых академий, высших учебных заведений и т. д. Не все из них шарлатанские или ненаучные, но ведь есть и такие, которые создаются прежде всего, чтобы, скажем, студент получил отсрочку от воинской службы. Здесь никакой академической свободы нет, есть карикатура на неё.) С другой стороны, академическим свободам угрожает администрирование, т. е. командное давление государственного аппарата. Каково сегодня положение с академическими свободами в нашей стране? Ощущает ли высшая школа какое‑то политическое или идеологическое давление со стороны власти?

Юбилейная медаль к 100‑летию Московского университета

 

В. М. Вопрос этот многоаспектный. По меньшей мере, здесь есть две стороны дела. Для меня как педагога академическая свобода связана прежде всего с правом студента на выбор в рамках учебного процесса. Но это, конечно, не свобода: хочу – хожу на лекции, хочу – нет. Цена такого «свободного» выпускника невелика. Я думаю, едва ли кто согласится лечь под нож хирурга, который в студенческие годы считал себя свободным от посещения занятий по анатомии. Свобода в образовании не должна целиком определяться студентом, но она должна быть предоставлена ему в виде свободы выбора. Студент должен иметь право выбирать между лекторами, читающими один и тот же курс. Однако в ряде случаев эта свобода не может быть реализована просто по техническим причинам – скажем, из‑за дефицита аудиторий. Эта причина банальна, но реальна.

Вторая сторона связана с учебным планом. Если взглянуть на систему учебных планов с исторической точки зрения, то очевидна негативная тенденция. Скажем, решение этого вопроса в годы перестройки совсем не похоже на то, которое предлагается сегодня. Как бы ни относиться к министру образования СССР Г. А. Ягодину, но он в годы перестройки принял очень грамотное решение: учебный план утверждает учёный совет вуза, а в масштабах МГУ – учёный совет факультета. В самом деле, кто лучше самих учёных определит, что нужно студенту? Мы разработали инновационные, цикловые учебные планы и отлично по ним работали. Но понятна была и опасность такого решения, учитывая масштабы страны. Одно дело имеющий серьёзную репутацию и известность столичный вуз, другое дело – небольшой провинциальный институт. Это – разные «весовые категории». Но именно потому, что есть слабые вузы, и было принято неправильное решение. Сегодняшние учебные планы, сама система их формирования стала жёстко централизованной, унифицированной. Планы построены так, что приблизительно 30 % разного рода спецкурсов мы можем давать в качестве дополнительных и по выбору. И это реализуется, хотя в ряде случаев дело упирается в неготовность кафедр или их заведующих оперативно предоставлять студентам такой выбор. Но выбор, безусловно, необходим, даже по общим курсам, т. е. я за альтернативные курсы. Главное, чтобы студент занимался и имел по этим курсам отметки в зачётной книжке. Необходима возможность выбора и спецкурсов. Мы делали эксперимент, ставя в один день ряд спецкурсов по выбору таким образом, чтобы студент мог посещать различные спецкурсы и в течение 2 недель определиться с выбором.

В. К. Но это способно породить кризисные ситуации в профессорско-преподавательском составе.

В. М. Да, такие ситуации возникали, и мы даже отстраняли некоторых преподавателей от занятий со студентами. К сожалению, мы не смогли развернуть во всём масштабе систему выбора студентами курсов всё из‑за того же дефицита аудиторий. Кроме того, далеко не всё ясно со стыковкой современного трудового законодательства и выбором студентами того или иного альтернативного курса. Уволить несостоятельного преподавателя практически невозможно.

Теперь вопрос об академических свободах в отношении учёного, педагога. Каких‑то острых проблем здесь нет, поскольку сегодня на преподавателей, обучающих студентов и учёных, ведущих свои исследования, не оказывается никакого административного, идеологического или политического давления. Да и между преподавателями нет каких‑то взаимных притеснений или нетерпимости. Судите по мне. Ввиду большого объёма работы по организации и проведению мероприятий, связанных с 250‑летием МГУ, я как профессор взял отпуск, и курс онтологии, который я читаю студентам, сейчас читает другой преподаватель. Его курс сильно, даже принципиально отличается от моего курса. Но никакого антагонизма не возникает. Это – тоже одно из проявлений академической свободы. Она проявляется и в составлении кафедральных учебных программ, в которых заложена вариативность, возможность для членов кафедры реализовать свою творческую индивидуальность, специализацию и т. д.

Что касается внешних угроз академическим свободам, скажем, каких‑то партийных влияний, то этого нет. Существует свобода творчества и преподавания. Другое дело, что некоторые преподаватели растерялись в условиях реальной свободы творчества. Бывают случаи, что лектор говорит: вот при советской власти меня зажимали, я не мог сказать, что думал. Но когда ему предлагают реализовать его свободу творчества и сказать о том, о чём ему не удавалось говорить, то результат оказывается нулевым.

Возможности для творчества, для проявления свободы исследования и преподавания сегодня просто колоссальны, хотя их и сдерживают материальные условия, в которых работает сегодня высшая школа. Например, если бы у философского факультета было хотя бы ещё два этажа в корпусе гуманитарных факультетов, то возможностей для реализации академических свобод было бы гораздо больше, особенно в плане альтернативности курсов, предпочтений студентами того или иного лектора и т. д.

Подытоживая разговор об академической свободе, хочу подчеркнуть, что и для учёных, преподавателей, и для студентов её уровень в нашей стране выше, чем в Европе в целом.

 

Яндекс.Метрика