Содержание сайта =>> Российское гуманистическое общество =>> «Здравый смысл» =>> 2011, № 2 (59)
Сайт «Разум или вера?», 01.08.2011, http://razumru.ru/humanism/journal/59/senchikhina.htm
 

ЗДРАВЫЙ СМЫСЛ • Апрель – июнь 2011 № 2 (59)

ОБЗОРЫ, АНАЛИТИКА, РЕЦЕНЗИИ

ГУМАНИЗМ

ГУМАНИЗМ

ГУМАНИЗМ

И ПЕДАГОГИКА*

И ПЕДАГОГИКА 

И ПЕДАГОГИКА 

Юлия Сенчихина

Как показывают научные исследования, в отечественной педагогике 1920-х – начала 1930-х гг. сформировались и развивались различные направления гуманистической мысли и практики, среди которых и социальный гуманизм, представленный теорией и практикой коллективного воспитания. Эта версия социального гуманизма предполагает раскрытие индивидуальности личности через многообразие её социальных связей, многогранность участия в общей жизни коллектива, то есть через социум (коллектив) и для социума (коллектива). Исследованию этой темы и посвящена диссертация Е. В. Карташевой «Развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы в XIX – XX вв.».

Тенденция социализации гуманизма в области педагогики наблюдалась уже в первой половине XIX в. на Западе, однако, как справедливо считает Е. В. Карташева, новаторские идеи и опыт многих западных учёных, внесших весомый вклад в его развитие, до сих пор остаются неизвестными и малоизученными в России. Так, имя американского философа Э. Линдемана (Е. Lindeman), разработавшего в 1926 г. концепцию коллективного воспитания взрослых, крайне редко встречается в отечественной литературе. М. П. Фоллетт (M. P. Follett) известна в России преимущественно как теоретик менеджмента, но мало изучен основной труд её жизни – «Новое государство» (1918). В нём она обосновывала идею, что истинная сущность человека проявляется только через групповую организацию, а потенциал личности останется только потенциалом, если его не реализовать в группе. В российской историко-педагогической литературе не получили должного внимания труды Дж. М. Брю (J. M. Brew), Г. Койле (G. Coyle), Г. Уилсона (G. Wilson); слабо изучены труды мыслителей XIX века Н. Ф. С. Грундтвига (N. F. S. Grundtvig), У. Ловетта (W. Lovett), мыслителей XX века П. Фрейре (P. Freire), И. Иллича (I. Illich), М. Ноулза (М. Knowles) и др.

Автор диссертации обращает внимание на тот факт, что в 1990-е гг. в условиях перестройки и хаотичных преобразований на страницах отечественной литературы появился ряд публикаций, авторы которых (Ю. П. Азаров, Г. Ващенко) подвергли острой критике коллектив как таковой, рассматривая его как инструмент давления на личность, подавления её индивидуальности, средство нивелирования, усреднения личности. Для выявления позитивной роли коллектива в воспитании личности, поиска и анализа условий, при которых коллектив способствует, а не препятствует развитию индивидуальности каждого своего члена, возникла потребность изучения зарубежного опыта воспитания в коллективе (сообществе).

По мнению автора, проблемой социального гуманизма (коллективного воспитания) в России занимались многие учёные: на философском уровне (B. C. Барулин, А. В. Бузгалин, Ю. Г. Волков, Г. Г. Гивишвили, В. Л. Гинзбург, В. Д. Жукоцкий, Е. А. Кафырин, А. Г. Круглов, В. А. Кувакин, С. С. Перуанский, И. Т. Фролов, Г. Г. Шевелёв), на педагогическом (О. С. Богданова, М. Д. Виноградова, В. Е. Гмурман, Л. Ю. Гордин, И. В. Ильенков, А. Т. Кирпичник, Т. Е. Конникова, В. М. Коротов, Э. С. Кузнецова, А. Н. Лутошкин, З. И. Моносзон, А. В. Мудрик, Р. С. Немов, Л. И. Новикова, И. Б. Первин, М. И. Рожков, Н. Б. Ромаева, М. П. Шульц, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова и др.). Отдельные проблемы коллективного воспитания стали предметом исследований Н. Ф. Головацкого, Ю. П. Дмитриевой, Т. П. Захараш, В. Т. Лисовского, В. А. Морозова, B. C. Селиванова, Т. В. Щадрина и др.

Далее автор пишет, что сегодня, когда в нашей стране происходит становление нового этапа развития социального гуманизма, избавляющегося от идеологического компонента, изучение и обобщение прогрессивного опыта воспитания в коллективе (сообществе) является одним из теоретических источников поддержки и укрепления практики коллективного воспитания в России.

В ходе исследования по теме диссертации автор выявляет противоречия между:

- потребностью в осмыслении зарубежного опыта в области гуманистической педагогики и недостаточной исследованностью отечественными педагогами этого опыта, особенно в области социального гуманизма как коллективного воспитания;

- необходимостью решения задач социализации личности в воспитательном процессе и потребностью сохранения её индивидуальности в коллективе (сообществе, группе, ассоциации);

- возможностями теории и практики социального гуманизма для всестороннего развития личности ребёнка и недостаточным теоретическим осмыслением имеющегося в этой области педагогического опыта стран Западной Европы.

На основании выявленных противоречий Е. В. Карташева формулирует проблему исследования: содержание социального гуманизма и особенности его развития в гуманистической педагогике Западной Европы в XIX – XX вв.

Среди задач исследования автор выделяет следующие:

• Установить исторические, социокультурные, экономические и политические факторы, определившие развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики в Западной Европе в XIX – XX вв., определить этапы этого процесса.

• Выявить философские и теоретические основания социального гуманизма, а также его специфику.

• Дать сравнительный анализ развития социального гуманизма в отечественной педагогике и педагогике Западной Европы в XX в.

Как отмечается в автореферате, источниковую и теоретическую базу исследования составили труды зарубежных учёных в области неформального воспитания (Дж. М. Брю, Т. Джеффе, Г. Койл, Г. Конопка, К. Левин, М. К. Смит, Г. Уилсон и др.); общинного воспитания (Л. Декер, У. Тойнби Р. Химстра и др.); образования взрослых (Э. Линдеман, М. Фингер, Дж. Эсан); социальной педагогики (К. Каннан, У. Лоренц, П. Наторп и др.); анимационной деятельности (Дж. Симпсон, Дж. Фрейре и др.); идеи воспитания для демократии (Дж. Дьюи, А. Келли, А. Нейл, М. П. Фоллетт и др.); ассоциационализма в воспитании (С. Стюарт, П. Хёрст, К. Элсдон); теории сообщества и социальных сетей (А. Коэн, Г. Д. Ли, Г. Ньюби, Р. Путнам, П. Уилмотт); идеи субъектности, субъект-субъектного взаимодействия (М. Бубер, Г. Гадамер, Ю. Хабермас, П. Фрейре); отечественные (С. В. Бобрышов, Г. Б. Корнетов, Г. А. Малинин, Н. Б. Ромаева, Г. Н. Филонов, Е. Е. Хатаев, С. Р. Чеджемов, Е. Н. Шиянов и др.) и зарубежные (Д. Авнон, Б. Ван Гент, Т. Келли, А. Янг и др.) историко-педагогические исследования; современные отечественные гуманистические концепции и взгляды (Н. Б. Ромаева, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова и др.); концепции личности и группы в психологии (К. Левин, К. Роджерс); труды отечественных педагогов в области коллективного воспитания (И. П. Иванов, В. А. Караковский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий и др.); труды, посвящённые методологии сравнительного педагогического исследования (А. Н. Джуринский, Б. Л. Вульфсон и др.). По мнению автора, научная новизна его исследования заключается в том, что

• впервые в отечественной научной историографии рассмотрена сущность социального гуманизма, как она отражена в зарубежной западной философии;

• раскрыты и проанализированы философские и теоретические основания социального гуманизма в педагогике Западной Европы в XIX – XX вв., показан их многомерный и многообразный характер;

• установлены исторические политические, экономические и социокультурные детерминанты и этапы развития социального гуманизма в Западной Европе в XIX –XX вв.;

• выявлены специфические особенности различных течений социального гуманизма как направления гуманистической педагогики стран Западной Европы в XIX–XX вв.;

• определены специфические черты воспитания в сообществе (группе, ассоциации) в странах Западной Европы в XX в.;

• дан сравнительный анализ развития социального гуманизма как направления гуманистической педагогики России и Западной Европы в XX в.

На защиту были вынесены следующие положения:

1. Философскую и теоретическую основу социального гуманизма в педагогике Западной Европы составляют идеи марксизма, ассоциационализма (А. Де Токвилль, М. П. Фоллетт, Дж. М. Бру, М. Ноулз), социальной педагогики (Ф. Э. Шлейермахер, Ф. А. Дистервег, П. Наторп), неформального воспитания (Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Н. Ф. С. Грундтвиг, Ф. Фребель, Дж. Дьюи, К. Роджерс, Г. Койл, Э. Линдеман, Дж. М. Бру, Г. Уилсон, К. Левин, И. Иллич и др.), общинного воспитания (Р. Оуэн, У. Ловетт, Г. Моррис и др.), анимации (М. Бубер, П. Фрейре и др.), которые признают главной целью воспитания всестороннее развитие личности посредством её участия в общей жизни сообщества (коллектива, ассоциации, группы) с целью достижения всеобщего блага.

2. В развитии социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы в XIX – XX вв. имели место следующие этапы: Великобритания: зарождение социального гуманизма (1810 – 1820-е гг.) – появление и реализация идей коллективного воспитания в деятельности Р. Оуэна; викторианский период (1837 – 1901) – реализация идеи клубной работы в практике различных филантропических организаций; с 1910 по 1945 г. – развитие идеи общинных школ в сельской местности (Г. Моррис); реализация в практике частных авторских школ идеи воспитания для демократии Дж. Дьюи; с 1945 г. по настоящее время – реализация идеи неформального воспитания в практике британских государственных школ; распространение общинных школ в городах; введение практики обязательного пребывания шестнадцатилетних подростков в летних лагерях. Германия: зарождение – первая половина XIX в. – возникновение и развитие социальной педагогики (Ф. А. Дистервег); период правления Вильгельма II (1888 – 1918) – разработка новой концепции социальной педагогики П. Наторпа; возникновение немецкого молодёжного движения; период спада (1933 – 1945 гг.) связан с приходом к власти А. Гитлера; с 1945 г. по настоящее время – дальнейшее развитие социальной педагогики в рамках системы социального обеспечения; Франция: зарождение – конец XIX – начало XX вв. – возникновение движения ассоциационализма, реализация его идей в практике воспитательных ассоциаций («La vie associative») в первой половине XX в.; после революции 1968 гг. – популяризация анимационной деятельности (анимационная лихорадка 1960-х гг.); в настоящее время анимация направлена на реализацию государственной стратегии социальной интеграции.

3. Социальный гуманизм в педагогике Западной Европы в XIX – XX вв. имеет следующие специфические черты: признание главной целью всестороннее развитие личности посредством её участия в общей жизни инклюзивного 1 сообщества с развитым чувством общности, деятельность которого направлена на достижение всеобщего блага и накопление социального капитала (развитие социальных сетей, норм реципрокности 2 и толерантности); уважение достоинства и индивидуальности каждого члена сообщества; построение воспитательного процесса на основе диалога, конверсации 3, дискуссии; развитие и упрочение товарищеских отношений между всеми членами воспитательного коллектива и утверждение равенства и справедливости в качестве нормы этих отношений; демократическое управление (самоуправление).

4. Социальный гуманизм как форма коллективного воспитания зародился в отечественной педагогике позже (1920 – 1930 гг.) чем в странах Западной Европы, где он в форме воспитания в сообществе (ассоциации) стал практиковаться уже в начале XIX в. (1810 – 1820 гг.). Сравнительный анализ теории коллектива и западных теорий воспитания в сообществе обнаруживает большое количество сходств: объединение коллектива посредством совместной деятельности; создание органов самоуправления, поддержание сознательной дисциплины, установление тесных связей с окружающим социумом, построение диалогического общения с воспитанниками. Наиболее значимые различия заключаются в идеологической обусловленности целей коллективного воспитания, его массовом характере и широком внедрении в практику общеобразовательных школ в отечественной педагогике советского периода, а также внутренней противоречивости системы общественного воспитания в советской России.

Работа Е. В. Карташевой состоит из двух глав, введения и заключения. В первой главе «Теоретико-методологические основы социального гуманизма как направления гуманистической педагогики стран Западной Европы» исследуется отражение в зарубежной общественной мысли XIX – XX вв. сущности социального гуманизма.

Автор подчёркивает, что проблема человека и его взаимодействия с обществом принадлежит к числу «вечных» проблем философии. Ещё древнегреческий философ Сократ выступал за установление справедливых отношений между людьми и высказывал мысли о необходимости всестороннего развития личности. По убеждению Платона, в одиночку человек не может удовлетворить свои потребности: людям необходимы совместная жизнь и коллективная деятельность. В учениях первых представителей утопического социализма Т. Мора и Т. Кампанеллы был выдвинут идеал общественного устройства, основанного на принципах свободы, равенства и братства. По их убеждению, это идеальное общество могло воспитывать новых, всесторонне развитых людей, преданных общим интересам. Представитель французского материализма XVIII в. Гельвеций развивал учение об определяющей роли социальной среды в интеллектуальном и нравственном развитии личности. Тем не менее, общепризнанно считать, что в основе социального гуманизма лежит марксистская философия. В соответствии с взглядами К. Маркса, суть социального гуманизма состояла в его социальной направленности на поиск путей освобождения человека от эксплуатации и насилия в буржуазном обществе, на создание благоприятных условий для всестороннего развития каждой личности. По его убеждению, наиболее полное развитие человеческого потенциала могло осуществляться в условиях коллектива, под которым он понимал «истинное сообщество» (Wirkliche Gemeinschaft), где создаются структуры и отношения, способствующие развитию индивидуальности каждого члена, а не только отдельных его представителей.

В дальнейшем проблема воспитания в коллективе не потеряла своей актуальности на Западе. На протяжении XIX – XX вв. к ней обращались представители различных философских и социально-политических течений: западного марксизма (А. Грамши), этического социализма (П. Наторп), демократического социализма (Р. Тауни), экзистенциализма (М. Бубер), прагматизма (Дж. Дьюи), ассоциационализма (А. де Токвилль, Э. Дюркгейм). Несмотря на то, что их взгляды на способы достижения социализма и построение идеального, справедливого общества свободных и равноправных людей, существенно отличались, их главным тезисом являлось утверждение о том, что освобождение человечества от эксплуатации, невежества и социального неравенства в капиталистическом обществе может быть достигнуто путём создания благоприятных условий для развития человеческой личности в сообществе (ассоциации), все члены которого принимают участие в совместной деятельности, направленной на достижение общих целей, и в котором каждый его член признаётся высшей ценностью.

Особое значение для нашего исследования представляют труды философа-гуманиста М. Бубера (1878 – 1965). В центре его философской антропологии находится не изолированный человек и не человек, растворившийся в массе, в коллективе, а человек, стремящийся к постоянному диалогу с другими, к диалогу «Я» с «Ты». М. Бубер выступил за создание диалогического сообщества – третьего направления между индивидуализмом и коллективизмом.

Проведенный Е. В. Карташевой анализ зарубежной психолого-педагогической и философской литературы привел её к выводу, что в педагогике Западной Европы исследуемого периода социальный гуманизм нашёл выражение в теории и практике неформального воспитания (theory and practice of informal education). Под неформальным воспитанием большинство западных педагогов понимают процесс, осуществляющийся посредством активного участия воспитанников в деятельности молодёжных и общинных организаций. Дж. Дьюи охарактеризовал неформальное воспитание как процесс совместного участия людей в общей жизни. Современному пониманию процесса неформального воспитания западная педагогика обязана Ж. Ж. Руссо и И. Г. Песталоцци. Общественный договор, который Ж. Ж. Руссо изучал в одноимённой работе, приводит людей к осознанию коллективной общей воли, олицетворяющей общественный интерес и всеобщее благо, в достижении которого участвуют все члены. И. Г. Песталоцци внёс значительный вклад в развитие школы как основной воспитательной силы. Работа датского мыслителя Н. Ф. С. Грундтвига также значительно усилила эту традицию. В своих трудах он ясно обозначил ключевые аспекты неформального воспитания: дружеские отношения между учителями и учащимися, ученическое самоуправление, значимость «живого слова»; акцент на всеобщей гуманности; воспитание как «живое взаимодействие». Различные аспекты игры как формы организации коллективной деятельности детей были исследованы Ф. Фребелем и М. Монтессори. Однако в XX в. безусловное лидерство в развитии теории неформального воспитания принадлежит Дж. Дьюи. Тщательно изучив идеи своих предшественников, он дал им последующее развитие в соответствии со своими собственными взглядами и интересами к демократии и среде для воспитания. У Дж. Дьюи впервые появляется понятие «коммуникация» (communication), которое конкретизирует идею взаимодействия.

Интересы и идеи Дж. Дьюи получили, в свою очередь, дальнейшее развитие в трудах К. Роджерса (в разработке метода интенсивной групповой терапии в 1950-е гг.), Э. Линдемана (в разработке концепции неформального воспитания взрослых в 1926 г.), педагогов-новаторов Г. Койл (в популяризации работы с малыми группами в 1930-е гг.) и Дж. М. Бру (в популяризации молодежной работы в 1940–е гг.).

Во второй половине XX в. бразильский педагог П. Фрейре и американский педагог Иван Иллич сделали акцент на диалоге (П. Фрейре) и идее «дескулизации» (освобождения общества от школ) (И. Иллич). В целом, в XX в. теория неформального воспитания развивалась в двух направлениях: в трудах теоретиков групповой и молодёжной работы (Г. Койл, Г. Конопка, К. Левин, Дж. М. Бру, Г. Уилсон) и представителей различных социально-политических движении (Р. Тауни, А. Грамши и др.).

В теоретическую основу социального гуманизма входят и идеи общинного воспитания, в основу которого положен процесс воспитания в сообществе и для сообщества. По мнению английского эксперта Т. Джеффса идея создания общинных школ, получивших развитие в западной педагогике в XIX – XX вв., принадлежит Р. Оуэну и чартисту У. Ловетту.

Важный вклад в развитие социального гуманизма в педагогике Западной Европы также внесли теоретики социальной педагогики (Ф. А. Дистервег, Ф. Э. Шлейрмахер, П. Наторп). Находясь под влиянием идей Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, а позднее Ф. Фребеля, прусский мыслитель Ф. А. Дистервег пришёл к выводу, что люди способны «развивать, уважать, заботиться друг о друге и вместе работать на благо сообщества». Социальная педагогика Ф. Э. Шлейрмахера была основана на двух положениях: индивидуальные и коллективные цели всегда взаимосвязаны; всестороннее развитие личности возможно только в демократическом обществе, где педагогические и политические процессы обусловливают друг друга. Идея сообщества как живого организма легла в основу третьей версии социальной педагогики, предложенной П. Наторпом.

Теоретические основы анимационной деятельности были заложены М. Бубером и П. Фрейре. Слово «animation» во французском языке имеет три значения: 1) оживление, воодушевление; 2) мультипликация; 3) организация жизни коллектива. В докладе Европейского Культурного Фонда (1973 г.) анимация рассматривалась, как воспитательный процесс, способствующий умственному, физическому и эмоциональному развитию людей, приобретению ими разнообразного опыта, посредством которого они достигают высокой степени самореализации, самовыражения, а также осознания своей принадлежности к сообществу, на которое они могут оказывать влияние. П. Фрейре утверждал, что «вдыхать жизнь» (to animate) педагоги должны не в людей, а в ситуации, то есть создавать среду и отношения, благоприятные для всестороннего развития личности.

Серьёзное влияние на развитие социального гуманизма оказали сторонники ассоциоционализма (М. П. Фоллетт, Дж. М. Бру, М. Ноулз), утверждающие, что создаваемые в обществе различные добровольные ассоциации обладают большим воспитательным потенциалом. В них создаются условия для развития сотрудничества и коллективизма. Идея ассоциационализма, предложенная французским политологом А. де Токвилем, заключалась в создании контрбаланса государственной власти в лице многочисленных ассоциаций с демократической формой правления.

Анализ историко-педагогического материала по исследуемой проблеме позволил автору показать, что в истории образования Великобритании, Германии и Франции наблюдалось несколько подъёмов социального гуманизма, при этом, в каждой из этих стран есть свои особенности развития данного направления, определяемые спецификой общественно-политической, экономической и культурной жизни.

В педагогике Великобритании первый заметный подъём социального гуманизма мы выявили в период 1810 – 1820 гг., когда английский социальный реформатор Р. Оуэн провёл первые эксперименты в области коллективного воспитания в Нью-Ланарке, и затем обобщил их результаты в работе «Новый взгляд на общество» (1816), считая очень важным в воспитании детей младшего возраста развитие «духа общественности». В этот период коллективная деятельность становится важным аспектом воспитания рабочего класса. В основанных профессором философии из Глазго Дж. Беркбеком в 1820-х гг. институтах механики для рабочей молодежи активно применялись методы воспитания общением.

Наиболее значительный подъём социального гуманизма в форме общинных школ, приходится на период правления королевы Виктории (1837 – 1901). Среди филантропических организаций данного периода можно выделить молодёжные организации (христианскую ассоциацию молодых людей – YMCA, клубы для девочек и мальчиков, скаутскую организацию), школы для бедных, институты молодёжи, колледжи для рабочих и сеттльменты. Основатель Христианской ассоциации молодых людей Дж. Уильяме, осознавая необходимость создания новых возможностей для получения образования и проведения досуга, использовал опыт клубной деятельности школ для бедных (ragged schools), которые, по его мнению, смогли удовлетворить «особые потребности» детей в дружеском общении, вечернем отдыхе и товарищеских отношениях. Совместная деятельность, включавшая также клубную работу, составляла основное содержание жизни учащихся Христианского института молодёжи, основанного Квентином Хоггом (Quentin Hogg) в 1870 г. Основатель «Союза клубов и институтов» Генри Солли (Henry Solly) считал, что только в клубе может быть создана благоприятная среда для воспитания. Он включил слово «клуб» в название новой ассоциации, поскольку считал, что клубная деятельность способствует развитию коммуникабельности, а включение слова «институт» свидетельствовало о наличии серьёзных образовательных целей. В 1854 г. небольшой группой активистов движения христианского социализма был также учреждён колледж для рабочих, в котором создавалось истинное сообщество учителей и учащихся, поэтому выбор названия не был случайным («колледж» в переводе с английского означает «братство, товарищество»). В центр учебно-воспитательной деятельности был поставлен тезис «Друзья обучают друзей». Анализируя деятельность британских сеттльментов («Тойнби Холл», «Мэри Уорд Хауз», «Оксфорд Хауз»), мы хотим обратить особое внимание на два аспекта. Во-первых, акцент был сделан на развитии дружеских отношений, основанных на наличии общих интересов, взаимоуважении, взаимосовершенствовании; полностью исключался буллинг (физический и психологический террор в отношении ребёнка со стороны группы одноклассников). Во-вторых, большинство сеттльментов приняли идею клубной работы. Викторианский период также отмечен началом инновационной педагогической деятельности Р. Баден Пауэлла. В ходе англо-бурской войны стала очевидной плохая физическая подготовка солдат и отсутствие командного духа в войсках. Чтобы в дальнейшем избежать этого, Р. Баден Паулл создал скаутское движение. Его воспитательная система стала ярким примером самоорганизации и совместной коллективной работы педагогов и воспитанников.

Новый этап в развитии социального гуманизма в педагогике Великобритании начинается после 1910 г., когда в связи с возросшим интересом английских педагогов к воспитанию для демократии, особую актуальность в стране приобрели идеи Дж. Дьюи. Они нашли отражение в практике авторских частных школ, таких как «Маленькое содружество» Г. Лейна, «Гордонстоун» К. Хана, «Саммерхилл» А. Нейла. Одним из нововведений в школе «Саммерхилл», заимствованным у «Маленького Содружества» стало общее собрание, на котором голос педагога имел такой же вес, как и голос воспитанника. А. Нейл на практике доказал возможность успешной организации школьного коллектива как педагогически целесообразной воспитывающей среды для детей.

Во второй половине XX в. идеи социального гуманизма (коллективного воспитания) продолжали утверждаться в британском образовании. В 1960-х гг. в качестве альтернативных подходов к школьному образованию было предложено неформальное воспитание. Следует подчеркнуть, что в настоящее время британские школы предоставляют значительные возможности для деятельности педагогов в области неформального воспитания. На базе общеобразовательных школ создаются различные клубы, организуется внеклассная деятельность, в частности спортивная и кружковая. Педагоги также получили возможность постоянного общения в классе, в школьном вестибюле, на игровых площадках. В последние годы идеи воспитания в коллективе также нашли выражение в практике летних лагерей для шестнадцатилетних подростков. В 2000 г. министр образования Великобритании Дэвид Бланкит выступил с программой, цель которой заключалась в развитии навыков руководства и работы в команде учащихся школ. С 2001 г. всем английским подросткам в возрасте 16 лет предлагается место в летнем лагере.

В Германии в середине XIX в. в условиях обострившейся социальной дифференциации общества, революционных действий 1848 – 1849 гг., распространения детской безнадзорности, возникло новое направление, известное как социальная педагогика. Следующий подъём социального гуманизма приходится на конец XIX – начало XX вв. и тесно связан с эпохой правления Вильгельма II. В этот период особую остроту и актуальность приобрела проблема объединения Германии в единое сообщество. Решение этой проблемы было предложено в одной из версий социальной педагогики немецкого философа П. Наторпа. Он полагал, что раздробленной Германии была необходима атмосфера сообщества и воспитание, способствующее развитию чувства общности и сокращению социального разрыва между богатыми и бедными. Эпоха правления Вильгельма II также отмечена возникновением немецкого молодёжного движения («Перелетные птицы»).

Период 1933 – 1945 гг. стал переломным в развитии социальной педагогики, существенно изменив её направление. В руках национал-социалистов она приняла форму социальной инженерии и социального регулирования, стала воплощением интересов доминирующих групп, средством осуществления социального контроля. В послевоенные годы такое понимание социальной педагогики вызвало протест со стороны немецкой общественности. В качестве альтернативы была предложена индивидуальная работа с учащимися. Сегодня социальная педагогика рассматривается как третья сфера социального обеспечения после семьи и школы.

Во Франции наиболее благоприятный период в развитии социального гуманизма начинается в конце XIX – начале XX вв., когда стал известен опыт коллективного воспитания английских клубов и сеттльментов. В это время в Европе возникло новое социально-политическое движение ассоциационализма (associationalism). Дружба и сообщество, личностное развитие каждого его члена стали основными характеристиками нового подхода к воспитанию «La vie associative». Следующий подъём социального гуманизма в педагогике Франции последовал после революционных событий 1968 г. В это время зародился интерес к деятельности аниматоров (animators). В период так называемой «анимационной лихорадки 1960-х гг.» общее стремление людей к объединению в группы стало причиной отказа от народного образования прошлых лет. Если учитель находился в дуальных отношениях с отдельными учениками, то аниматор, с другой стороны, устанавливал тесные взаимоотношения с группой. В современной Франции анимационная деятельность сосредоточилась на работе с группами местного населения: детьми, молодёжью и взрослыми, в целях реализации государственной стратегии социальной интеграции. Её цель – стимулировать коллективную деятельность, способствовать развитию соседских сообществ как новой формы общности.

Во второй главе «Особенности воспитания в сообществе (коллективе) как форме социального гуманизма в гуманистической педагогике Западной Европы в XX в.» автором дана характеристика основных течений социального гуманизма в Западной Европе, выявлены специфические черты социального гуманизма, проведён сравнительный анализ развития социального гуманизма в отечественной педагогике и педагогике Западной Европы в XX в.

Как отмечает Е. В. Карташева, анализ основных течений социального гуманизма в западных странах: неформального воспитания, общинного воспитания, анимации, социальной педагогики и традиции «La vie associative» подтвердил заключение английского эксперта Марка К. Смита о том, что, несмотря на возникновение данных течений в разных странах, они никогда не развивались в изоляции. Между ними существует тесная взаимосвязь. На современном этапе их первоочередной задачей становится укрепление и возрождение психологического чувства общности, которое подрывается условиями жизни в современном обществе информационного типа. Данные опасения подтвердились результатами многочисленных исследований. Так, автор работы «Боулинг в одиночку: падение и возрождение американского сообщества» (2000) американский социолог Роберт Путнам (Robert Putnam) утверждает, что развитие индивидуальности личности ребёнка зависит от размера «социального капитала» личности, который складывается из социальных сетей, норм реципрокности (взаимности) и взаимного доверия. По мнению, Р. Путнама активное участие воспитанников в общей жизни организованных групп оказывает значительное влияние на состояние их здоровья и общее благополучие. Он утверждает, что педагогам следует направлять усилия на то, чтобы вовлечь детей, молодёжь и взрослых в деятельность различных коллективов, организованных с различными целями. Американский учёный утверждает, что только посредством участия в общей жизни сообщества может повыситься уровень образовательных достижений учащихся, а качество повседневного взаимодействия можно улучшить путём проведения внеклассной работы.

Как пишет Е. В. Карташева, проведённый в диссертации ретроспективный и теоретический анализ историко-педагогического материала по исследуемой проблеме позволил выявить специфические черты социального гуманизма в педагогике Западной Европы: признание главной целью всестороннее развитие личности посредством её участия в общей жизни инклюзивного сообщества, деятельность которого направлена на достижение всеобщего блага и накопление социального капитала; уважение достоинства и индивидуальной исключительности каждого члена сообщества; построение образовательного процесса на основе диалога, конверсации, дискуссии. Следует отметить, что большую часть времени педагоги группы проводят в беседах на различные темы. По мнению зарубежных учёных, конверсация (товарищеское общение) и диалог представляют собой виды социальной связи, которые соединяют участников в единое целое. Следующей специфической чертой социального гуманизма является демократическое управление (самоуправление). Одной из центральных задач, стоящих перед педагогом, является подготовка будущих граждан к жизни в демократическом обществе и усвоение ими таких демократических ценностей, как народовластие, плюрализм, свобода, равенство, справедливость. Поэтому все усилия педагогов направлены на то, чтобы вовлечь как можно больше воспитанников в процесс принятия совместных решений. По мнению западных педагогов, самоуправление – это уникальная сфера деятельности, позволяющая воплощать такие черты демократии, как общность задач, взаимная ответственность, терпимость. Самоуправление стало одним из ключевых элементов воспитания как в школах, так и в клубах. В работе «Принципы и цели клубного движения» (1930) утверждалось, что клуб, прежде всего, должен развивать у воспитанников навыки самостоятельного руководства. Без системы самоуправления сообщество рискует потерей у своих членов инициативы и индивидуальности. Тем не менее, наличие органа самоуправления не освобождает педагога от своих обязанностей руководителя. Самоуправление должно быть истинным, но не абсолютным. Предоставляя детям полную свободу действий, педагог должен довести до их сведения, что запрещено делать в клубе, например, сквернословить. Он также определяет качества, которые клуб требует от своих членов: увлечённость, преданность общему делу, умение дружить, играть по правилам, надёжность, доброжелательность, настойчивость и т. д. Первостепенной задачей педагога является развитие и сохранение «коллективной индивидуальности» (collective personality), которая больше, чем индивидуальность отдельно взятого участника способствует успешной деятельности клуба, его развитию и процветанию. Роль педагога также заключается в развитии физических данных воспитанников, толерантности, независимого суждения, находчивости, командного духа, добросовестности, честности, чувства патриотизма.

Проведённый автором сравнительный анализ развития социального гуманизма в отечественной педагогике и педагогике Западной Европы привёл его к выводу, что в России социальный гуманизм как новое направление гуманистической педагогики зародился в более поздний период (1920 – 1930 гг.), чем в Западных странах (1810 – 1820 гг. в Великобритании). В России социальный гуманизм нашёл отражение в теории и практике коллективного воспитания, в странах Западной Европы он представлен несколькими течениями: неформальным воспитанием, общинным воспитанием, социальной педагогикой, ассоциационализмом и анимацией. В 1920-е гг. в СССР большое внимание уделялось изучению передового зарубежного опыта, новых концепций в области воспитания. Многие важные принципы, которые А. С. Макаренко разработал теоретически и которыми руководствовался в своей практической деятельности, были основаны на идеях И. Г. Песталоцци, Р. Оуэна, Дж. Дьюи, Г. Винекена и других зарубежных педагогов, сторонников воспитания для демократии. В жизнь воспитательного коллектива А. С. Макаренко включил все виды деятельности и отношения, существующие в демократическом обществе.

Сравнение теории коллектива, в разработку которой внесли вклад многие видные советские педагоги и деятели просвещения Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, И. П. Иванов, В. А. Караковский и др., с западными теориями воспитания в сообществе обнаруживает большое количество сходств. Это: объединение коллектива посредством совместной учебной, трудовой, общественно-полезной, клубной деятельности; создание органов самоуправления; закрепление сознательной дисциплины в полезных привычках и традициях; тесные связи с окружающим социумом; построение диалогического общения с воспитанниками. Вместе с тем советская система общественного воспитания имела противоречивый характер. Разрабатывая теорию коллективного воспитания, советские педагоги считали его целью всестороннее развитие личности каждого члена коллектива, привитие ему демократических ценностей. Однако с середины 1930-х гг. советскую педагогику захватила беспредельная идеологизация, что отразилось в подходе к проблеме целей коллектива, идеологически обусловленных и направленных на становление человека с коммунистическими взглядами и способами поведения. В зарубежных теориях утверждалось, что воспитание служит целям подготовки человека к жизни в демократическом обществе. В западном мире не доминировало стремление к лучшему будущему, а скорее, желание сохранить демократический строй, сохранить настоящее и не потерять достигнутые блага. Другое отличие заключается в том, что коллективное воспитание в советской России носило массовый характер и активно внедрялось в практику общеобразовательных школ. Специфика работы западных педагогов в учреждениях различного типа, в том числе учреждениях, не имеющих никакого отношения к сфере образования, не позволяла в течение долгого времени перенести практику воспитания в сообществе в государственные школы, где основным подходом к воспитанию продолжал оставаться индивидуальный подход.

В заключении своей диссертации автор делает следующие выводы.

1. Философскую основу социального гуманизма в педагогике Западной Европы составили труды представителей различных философских течений: марксизма, западного марксизма, этического социализма, демократического социализма, экзистенциализма, прагматизма. Их общим тезисом стало утверждение о том, что освобождение человечества от эксплуатации, невежества и социального неравенства в капиталистическом обществе может быть достигнуто путём создания благоприятных условий для развития человеческой личности в сообществе, все члены которого принимают участие в совместной коллективной деятельности, направленной на достижение всеобщего блага.

2. Теоретическую основу социального гуманизма в педагогике Западной Европы XIX – XX вв. составляют идеи ассоциационализма, анимации, социальной педагогики, неформального и общинного воспитания. Несмотря на возникновение данных течений в разных странах Западной Европы, они всегда развивались в тесной взаимосвязи.

3. Развитие социального гуманизма в странах Западной Европы в XIX – XX вв. не было равномерным. Так, в Великобритании социальный гуманизм зародился в первой четверти XIX вв. (1810 – 1820 гг.), в Германии в середине XIX вв., во Франции в конце XIX – начале XX в. Данный факт объясняется тем, что развитие социального гуманизма определялось общественно-политической, экономической и культурной жизнью в каждой стране.

4. По утверждению западных учёных, развитие индивидуальности личности ребенка в сообществе в значительной степени зависит от размера социального капитала, складывающегося из таких категорий как социальные сети, нормы реципрокности и взаимное доверие.

5. Специфическими чертами социального гуманизма в гуманистической педагогике Западной Европы в XIX – XX вв. являются: признание целью воспитания всестороннее развитие личности в сообществе и для сообщества, уважение достоинства и уникальной исключительности каждой личности, построение образовательного процесса на основе диалога, конверсации, дискуссии; демократическое управление (самоуправление), отношения дружбы и товарищества между педагогами и воспитанниками.

6. Социальный гуманизм как направление гуманистической педагогики в России зародился в более поздний период (1920 – 1930 гг.), чем в западных странах (1810 – 1820 гг. в Великобритании) и был представлен теорией и практикой коллективного воспитания. Компаративный анализ течений социального гуманизма в странах Западной Европы (неформального, общинного воспитания, социальной педагогики, анимации и «La vie associative») и коллективного воспитания в России показал большое количество сходств. Однако коллективное воспитание в России носило наиболее массовый характер и широко внедрялось в практику общеобразовательных школ; цели коллективного воспитания в советской России были идеологически обусловлены; отечественная система общественного воспитания отличалась внутренней противоречивостью.

В заключение автор подчёркивает, что его исследование не претендует на исчерпывающее решение всех связанных с проблемой задач. Представляется важным дальнейшее изучение теории и практики зарубежной педагогики в развитии воспитания в коллективе (сообществе). По мнению Е. В. Карташевой, особый интерес представляет реализация идей социального гуманизма в гуманистической педагогике США, Израиля и стран Латинской Америки.

Автором опубликованы работы, связанные с её научным исследованием:

1. Карташева Е. В. Воспитательная система «Справедливое сообщество» в гуманистической педагогике США // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы V межрегиональной научно-практической конференции / под ред. Е. Н. Шиянова, Н. Г. Сикорской. – Ставрополь: СКСИ, 2006. – С. 45 – 49.

2. Карташева Е. В. Концепция взаимодействия человека и общества как отражение социальных и антрополого-педагогических позиций западных философов XIX века / Е. В. Карташева // Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии: Материалы III Международной научно-практической конференции / под ред. Л. Л. Редько, Е. Н. Шиянова – Ставрополь: СГПИ; Сервисшкола, 2006. – С. 52 – 56.

3. Карташева Е. В. Сравнительный анализ основных тенденций развития социального гуманизма в зарубежной и отечественной педагогике // Вестник университета (Государственный университет управления). Социология и управление персоналом. – 2007. – № 8 (34). – С. 93 – 98.

4. Карташева Е. В., Макаренко Е. А. Развитие идей гуманизма в кибуце // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: материалы VI межрегиональной научно-практической конференции. – Ставрополь: СКСИ, 2007. – С. 359 – 361 (авторский вклад 63 %).

5. Карташева Е. В. Развитие идей социального гуманизма в теории общинного воспитания в зарубежной педагогике // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сборник научных трудов. Выпуск XVI. Часть 2. – М.: «Век книги – 3», 2007. – С. 89 – 93.

6. Карташева Е. В. Особенности подготовки педагогов в области общинного воспитания в Великобритании // Антропологические основы современного педагогического образования: Материалы IV международной научно-практической конференции / под ред. Л. Л. Редько, Е. Г. Пономарёва. – Ставрополь: СГПИ; «Бюро новостей», 2007. – С. 277 – 280.

7. Карташева Е. В. Проблема воспитательного сообщества в зарубежной педагогике // Педагогическое наследие А. С. Макаренко и современность: материалы Всерос. ист.-пед. чтений / отв. ред. И. Ф. Исаев, Н. Л. Шеховская. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2008. – С. 210 – 214.

8. Карташева Е. В. Социокультурные, политические и экономические детерминанты развития социального гуманизма как направления гуманистической педагогики в Великобритании Викторианского периода (1837 – 1901) // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: материалы докладов XXVII психолого-педагогических чтений Юга России. – Ч. 1. – Ростов на/Д: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2008. – С. 158 – 164.

***

Если судить по содержанию автореферата Е. В. Карташевой, ею проделана значительная историографическая, историко-сравнительная и аналитическая работа, а выводы и обобщения исследования заслуживают серьёзного внимания широкого круга учёных и практиков, так или иначе связанных с научно-педагогическим сообществом. Диссертация будет особенно полезна тем, кто впервые сталкивается с проблемой гуманизма. Не секрет, что в современной России люди о гуманизме мало что знают и ещё меньше им интересуются. Работа Е. В. Карташевой убедительно показывает, что социальный гуманизм, т. е. гуманизм как практика общественной жизни, является необходимой и животворной составляющей культуры, что его невозможно исключить из сознания и убеждений людей, если они хотят оставаться ими. Особенно необходим гуманизм в системе образования, воспитания и просвещения.

Проделанный автором труд позволяет увидеть гуманизм как глубоко укоренившуюся традицию мировой культуры и тем самым связать современный становящийся социальный гуманизм в России с тем гуманистическим опытом и достижениями, которые мы можем наблюдать в странах зрелой демократии. Эта связь может быть источником поддержки и вдохновения для тех, кто так или иначе вовлечён в процесс формирования и укрепления гуманизма как культурного и общественного явления в России. Ведь они хорошо знают, насколько трудно сегодня продвигать в российскую действительность гуманистические идеи и ценности.


От редакции. В 2008 г. в Северо-Осетинском государственном университете им. К. Л. Хетагурова была защищена кандидатская диссертация Е. В. Карташевой «Развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы в XIX – XX вв.». ЗС предлагает читателям аналитический обзор автореферата этой работы, подготовленный Ю. Б. Сенчихиной.

Инклюзивное или включённое образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах (примеч. ред.).

Реципрокность (лат. reciprocus – возвращающийся, взаимный) – взаимность мысли, умение ребёнка соотносить свою точку зрения с точкой зрения другого (примеч. ред.).

Конверсация – обмен мнениями, опытом, идеями (примеч. ред.)

 

Яндекс.Метрика