ЗДРАВЫЙ СМЫСЛ Весна 2007 № 2 (43)

СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Россия в глобальном мире: отечественное образование и Болонский процесс
Владимир Миронов

Продолжающаяся глобализация, несущая в себе мощнейшие интегративные процессы, таит как огромные преимущества, так и невиданные ранее опасности подавления национальных культур и традиций. Особая роль в этом процессе принадлежит образованию, фактору, позволяющему стране, с одной стороны, вписаться в интегративные тенденции и не отстать от развитых стран, с другой – не утратить своё национальное своеобразие.

Сегодня политики наиболее развитых стран мира понимают роль и значение образования, рассматривая последнее как главный фактор социально-экономического прогресса. Поддержание высокого уровня образования – важнейшее условие устойчивого развития любой страны. Как отмечают эксперты Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), «темпы базового долгосрочного роста экономики в странах ОЭСР зависят от поддержания и расширения базы знаний… Во многих странах ОЭСР реальный рост добавленной стоимости в отраслях, основанных на знаниях, в минувшие два десятилетия устойчиво превышал темпы общего экономического роста. Процесс глобализации ускоряет эти тенденции… Сравнительные преимущества стран всё меньше и меньше определяются богатством природных ресурсов или дешёвой рабочей силой и всё больше – техническими инновациями и конкурентным применением знаний… Экономический рост сегодня является в такой же мере процессом накопления знаний, как и процессом накопления капитала» ¹.

В настоящее время высшее образование в России характеризуется резким увеличением численности выпускников вузов. По сравнению с 1995 г. их количество увеличилась в 2,7 раза, а удельный вес в общем числе выпускников учреждений профессионального образования поднялся с 23 % до 43 %. В 2004 г. на 10000 чел. населения приходилось 480 студентов (в 1995 г. – 189 чел., в 2000 г. – 327). На начало 2004/05 уч. года в РФ действовало 662 государственных и муниципальных вузов, в которых обучалось 5,9 млн. студентов. По сравнению с 2000/01 уч. годом число вузов увеличилось на 55 (на 9,1 %). Начиная с 1995 г. прирост численности студентов в них составлял 7 – 15 % ежегодно, опережая демографические показатели.

Доля средств, выделяемых на образование, увеличивается несущественно. С 2001 г. она не превышает 12 % от общего объёма государственных расходов. В результате обеспеченность бюджетным финансированием образовательных учреждений составляет лишь 25 – 40 % от нормативной потребности. В связи с передачей в 2005 г. значительной части образовательных учреждений в ведение субъектов Российской Федерации объём расходов федерального бюджета на образование снизился на 5,5 млрд. рублей по сравнению с 2004 г., при этом средства консолидированных бюджетов субъектов РФ на указанные цели увеличились только на 2,5 млрд. рублей.

Несколько улучшает положение инвестиционный грантовый проект «Образование». Сам по себе он спорен, ибо не все отрасли образования могут развиваться на краткосрочной финансовой основе, а проект предусматривает быстрое финансирование и отдачу.

Наблюдаются диспропорции в выборе специальностей, в частности резкий рост по специальностям экономика и управление, юриспруденция. Постоянно увеличивается платный сектор образования, число студентов в нём сравнялось с числом бюджетных студентов. Рост цен за обучение стремительно растёт, особенно в крупных городах.

По признанию учёных и политиков многих стран, в России один из самых высоких в мире уровень образования, доставшийся нам в наследство, а это сегодня решающий фактор устойчивого экономического роста, способный вывести нас в число наиболее развитых стран мира. Уровень грамотности взрослого населения составляет сейчас 99,5 %, среднее число лет обучения – почти 11, численность студентов вузов на 10000 человек населения – 327. По этим показателям Россия не только не уступает, но и превосходит многие экономически развитые государства.

Вместе с тем за последние 15 – 20 лет в системе образования накопилось множество проблем, ставящих под угрозу сохранение высокого интеллектуального потенциала нации. Большинство из них либо возникли, либо значительно обострились в пореформенный период. В стране произошло заметное обесценивание понятия «образование». Обществу упорно навязывалась идея, что потребность в образованных людях может определять только рынок, а значит и развитие образовательных учреждений должно зависеть от его прямых запросов.

Сегодня вузов вместе с филиалами насчитывается более трёх тысяч. И все они выдают дипломы одинакового образца. В обществе потерян ориентир, многим людям неясно, что такое настоящее образование и что такое человек, его получивший.

По данным журнала «Высшее образование в России» (№ 1, 2003, с. 44) в стране на 2001 г. было 628 государственных вузов, плюс 20 вузов субъектов РФ, 12 муниципальных и более 430 негосударственных вузов. Добавим филиалы, а это ещё более полутора тысяч образовательных учреждений. Для сравнения: в СССР было около 700 высших учебных заведений. При этом негосударственные вузы практически не вкладывают средства в развитие науки.

Представляется, что в образовании особая роль должна принадлежать государству и государственной политике в области образования. Последние 1 – 2 года в этой области происходят позитивные изменения, но сама тенденция превращения образования в платное доминирует, что ведёт к уходу государства из этой сферы. Во всём мире, конечно, ставится задача поиска дополнительных источников финансирования образования, повышения гибкости в подготовке специалистов, но ни одна из развитых стран не отказывается от государственной поддержки образования. На сегодняшний день три ведущие страны в области образования имеют бюджетное финансирование выше 80 %: Германия, Франция и Великобритания. В России бюджетное финансирование вузов ниже 70 %. США является единственной из стран с развитым образованием, где уровень бюджетного финансирования ниже 50 %.

Интересно, что до 70-х гг. СССР являлся страной, лидировавшей по инвестициям в образование. «В отмеченный период в нашей стране на образование отпускали из бюджета – 10 – 12 % национального дохода. К 80-м годам СССР потерял лидерство по этому показателю и к 1985 г. расходы на образование составляли 6 %, а в 1995 г. – 3,6 % расходной части бюджета, в том числе на высшее образование – 2 %» ². И это в ситуации, когда специалисты рекомендуют опираться на государственное обеспечение образования за счёт оптимизации распределения бюджетных средств. «Исходя из опыта индустриальных стран, учитывавших вклад образования в обеспечение экономического роста и социального единства страны, можно сказать, что общий уровень инвестиций в образование должен составлять от 4 до 6 процентов валового внутреннего продукта (ВВП). При этом расходы на высшую школу, как правило, составляют от 15 до 20 % всех расходов на государственное образование» ³. В России расходы консолидированного бюджета на образование в 2004 г. составили 593,2 млрд. рублей, или 3,5 % ВВП.

Ещё один важный момент связан с тем, что высшее образование не может ориентироваться преимущественно на частные инвестиции, так как такой инвестор, так или иначе, ориентируется в большей мере на текущую ситуацию и быструю отдачу, а образование осуществляется и ради стратегических целей государства, сохранения его мощи и безопасности. На уровне частных субъектов и индивидов невозможно понять все выгоды образования, которое является благом для общества в целом, а не только для отдельных его членов ⁴. Именно государство должно осознавать и поддерживать развитие фундаментальных наук, а значит и университетов, так как большинство новейших технологий являются результатом фундаментальных и прикладных научных исследований, проводимых в университетах. Тем не менее, процессы в образовании пока идут в обратном направлении, происходит постепенный переход от представлений об образовании как о благе, обеспечиваемом государством, к пониманию образования как услуги и прежде всего предмета экономических отношений.

Негативным фактором стала и реформа образования, которую позже стыдливо назвали модернизацией. Она значительно удлинила и без того затянувшийся процесс реформирования образования. Следует отметить, что реформа, которая затягивается, объективно превращается в свою противоположность, то есть в контрреформу.

Важно понять, что тенденции, реализуемые в процессе модернизации образования в России, объективно являются частью общего процесса глобализации, что порождает схожесть проблем и вариантов их решений. Но, говоря философски, необходимо осмыслить относительную ценность и противоречивость любого процесса развития. Уход от проблем, которые может принести глобализация – это страусиная позиция. Очевидно, что глобализация происходит, и остановить её вряд ли возможно. Она сопровождается массой позитивных результатов для общества и для отдельного человека, она усиливает роль транснациональных взаимодействий, расширяет масштабы коммуникаций. Но одновременно она столь же мощно воздействует на национальные культуры, часто подавляя и растворяя их в некой суперкультуре американизированного типа ⁵. В целом за фасадом красивых концепций реализуется наиболее простой тип интеграции, связанный не столько с обогащением интегрируемых систем и синтезом их лучших качеств, сколько с их подавлением, в каком-то смысле даже захватом, – происходит «интеграция-захват». Агрессивность интеграционных процессов такого типа несёт, по меткому выражению А. С. Панарина, угрозу жизненному миру человечества ⁶.

Как мне представляется, политическая апробация «интеграции-захвата», произошла в процессе так называемого объединения Германии ⁷. Анализ этой ситуации поучителен и важен для понимания трансформаций в системах образования.

В соответствии с договорённостями о создании социального союза, на ГДР было распространено законодательство ФРГ о труде и системе социального обеспечения, а государственный договор о присоединении от 31 августа 1990 г. установил, что ГДР в соответствии со ст. 23 Конституции ФРГ присоединяется к последней. Это означало распространение всей её правовой системы на пять новых федеральных земель.

Для бывшей ГДР были установлены новые нормы правового регулирования собственности, началась передача государственной собственности в частные руки. Оптимистам казалось, что через мотивационные воздействия частных прав распоряжения и пользования можно будет быстро повысить эффективность использования экономических ресурсов. Но в отличие от реформ Л. Эрхарда, когда при создании ФРГ они были поддержаны американским капиталом, иная схема породила иные результаты. Надеялись, что ликвидация промышленности ГДР приведёт к резкому всплеску экономической активности, западный капитал «потечёт» в новые земли, как грибы будут расти новые промышленные предприятия, возникнет огромный рынок труда. Но этого не произошло. Западному капиталу оказалось невыгодно идти в бывшую ГДР по законам ФРГ: больше затрат, ниже рентабельность, а зарплата и пенсионное обеспечение должны соответствовать нормам ФРГ. Не случайно уже более 10 лет в восточных землях работают выходцы из других стран, в том числе и нелегалы (чехи, словаки, украинцы, русские), а немцы пополняют рынок безработных. Сегодня обнаруживается и ещё одно следствие – отсутствие необходимого количества энергичных предпринимателей, которые на начальной стадии их активности были буквально раздавлены западным капиталом.

Путь «догоняющего развития» оказался невыполнимым, о чём предупреждал в 1991 г. Юрген Хабермас: «Отказ от осознанного акта принятия новой Конституции препятствовал тому, чтобы объединение стало общим проектом. Вместо этого был принят вариант будущего в форме прошлого» ⁸. Вместо того чтобы сообща принять новую германскую Конституцию и создать общую республику на основе «нового объединения», немцы пошли по пути «воссоединения». Обе стороны черпали идеи и представления о будущем из истории западногерманского успеха: от «плана Маршалла» и денежной реформы до экономического чуда.

Предполагалось, что в течение десяти лет произойдёт выравнивание жизненного уровня, подобно тому, как это случилось в Западной Германии к 1955 г. Однако концепция выравнивания путём догоняющей модернизации по образцу западногерманского «экономического чуда» в новых землях ФРГ практически провалилась. Была совершена определённая историческая ошибка. Реально произошло не объединение двух стран как некая интеграция, синтез лучших качеств обеих социальных систем, а подчинение одной системы (которая была определена как плохая), другой (которая позиционировалась как передовая). В результате на территории западных земель возникли трудности, связанные с перераспределением финансовых потоков, что сразу сказалось на социальных программах, традиционно сильных в Германии. А восточные земли получили весь набор проблем, о которых они забыли при социализме (имея гарантию работы, бесплатные ясли и детские сады и пр.). И в настоящее время свёртывание социальных программ полным ходом продолжается уже по всей стране. Знаменитая идея Л. Эрхарда – социальная рыночная экономика, – воплотившаяся в ФРГ до объединения, сегодня фактически полностью разрушена. В 1990 гг. мир потерял реальный исторический шанс действительной интеграции Запада и Востока. Бывшая ГДР могла (по примеру того же Китая) стать на некоторое время свободной экономической зоной с особыми экономическими и налоговыми механизмами, что позволило бы сконцентрировать капитал, выровнять системы, а затем уже завершить объединение ⁹.

В результате вместо «догоняющей» модернизации мир получил «подражательную», которую позже навязали и России. Экономическая практика ФРГ последних пяти лет (2001 – 2005 гг.) показала, что поставленная цель политиков – выравнивание уровня жизни восточных немцев и западных – оказалась иллюзорной. Многомиллиардная поддержка Восточной Германии стимулирует, прежде всего, производство на Западе, а Восток представляет интерес лишь как рынок сбыта. Сегодня и в той, и в другой частях Германии многие понимают, что в результате, кроме факта объединения, значительное число важных проблем, включая и социально-психологические – люди продолжают разделять себя на «Ossi» и «Wessi» – решить так и не удалось.

В рамках происходящих трансформационных процессов образование оказывается в каком-то смысле в центре происходящих изменений. И это не случайно, поскольку, с одной стороны, оно является системообразующей частью культуры, а не просто сферой услуг, как заверяют нас сегодняшние реформаторы и модернизаторы, с другой – в образовательную деятельность, так или иначе, втянуто большинство населения любой страны. Относительно нашей страны, России, это количество, в силу сложности встраивания индивида в образование, ещё больше. Кто-то учится, кто-то поступает, кто-то учит, кто-то платит за обучение. Как отмечал ректор МГУ В. А. Садовничий, в России по официальным цифрам около 40 млн. человек так или иначе вовлечено в эту сферу.

Центральной идей модернизации стал отказ от принципа фундаментальности, характерного для классических университетов, ради прагматических установок, которые прикрываются красивыми фразами о создании единой образовательной среды. Но не надо себя обманывать. Вместо того, чтобы поддержать ведущие университеты и закрыть слабые (а их большинство), избираются обходные пути типа ЕГЭ (единый государственный экзамен) или ГИФО (государственные именные финансовые обязательства), которые призваны «спасти» образование.

В основе идеологии модернизации образования стоит задача либерализации всей системы управления образованием и приведение её механизмов в соответствие с новыми социальными и экономическими условиями. Основная идея модернизации, по мнению её идеологов, заключается в переходе от административной модели образования к либеральной.

Административная модель (иногда её называют советской) характеризуется жёстким перечнем направлений подготовки специальностей, определяемым государственным органом управления образования. Соответственно, по всем направлениям разрабатываются утверждаемые министерством государственные образовательные стандарты, регламентирующие требования к содержанию образовательных программ. Вузы в данной модели не являются самостоятельными субъектами образования и могут выдавать дипломы лишь по утверждённым направлениям и специальностям. В рамках этой модели возникает противоречие между тенденцией открытия всё новых направлений и специальностей и позицией министерства, ограничивающего такое расширение, чтобы сохранить эффективность управления.

Философия либеральной модели образования исходит из приоритета гибкой управляемости образованием, в которой вузам предоставляется большая самостоятельность в реализации образовательных программ. Происходит отказ от самого понятия «перечень образовательных программ». Их количество не ограничивается, а определяется потребностями общества, в том числе и рынком. Это меняет систему финансирования вузов: от прямого бюджетного финансирования, независимо от результатов образовательной деятельности – к грантовому финансированию под образовательные программы и проекты.

В этой модели государство не финансирует образовательные программы и не определяет их содержание. В определённом смысле это уход государства из образования ¹⁰. Образовательные программы финансируются по грантам, соответствующим прагматическим запросам рынка. Совершенно ясно, что, несмотря на все оговорки, эта модель несёт угрозу образованию, базирующемуся на фундаментальной науке. Вклад в фундаментальную науку по определению не может быть основан на сиюминутном экономическом эффекте. Известно, что фундаментальное открытие может через ряд лет дать экономический эффект настолько мощный, что он перекроет сиюминутную выгоду. Государство, вкладывая деньги в науку, должно осознавать необходимость своего рода «венчурных» инвестиций в будущее во имя гарантий настоящего.

Де-факто нынешнее образование – это некий гибрид либеральной модели, скажем мягче, установки на либерализацию и административной модели. Некоторые авторы называют его квазиадминистративной моделью. Её особенность в том, что, поскольку роль государства здесь достаточно высока, то это определяет структуру подготовки специалистов, перечни специальностей и направлений подготовки; министерством утверждались (и всё ещё утверждаются) государственные образовательные стандарты. Вузы долгое время не могли вести подготовку специалистов без их утверждения. Это, конечно, в какой-то мере консервировало образование, но одновременно возводило (сегодня не существующий) барьер для бесконечного увеличения специальностей (в том числе непрофильных), реализуемых вузами. Причём пока это осуществляется под контролем министерства. Но даже оно не может затормозить этот процесс. В результате качество образования, безусловно, понижается. В этом процессе есть тенденция снижения барьера, образование не подтягивается к эталонным образцам, а ориентируется на упрощённые варианты, тогда как советская система давала государственные гарантии качества образования в ведущих вузах и университетах и предполагала развитие необходимых стране специальностей.

Введение либеральной модели сопровождается включением системы образования в общеевропейскую образовательную среду (Болонский процесс) и рядом внутренних мер, изменяющих всю систему высшего образования – от отбора абитуриентов (ЕГЭ) и целевого финансирования студента через ГИФО или образовательные кредиты, до изменения всей системы госстандартов и административной структуры вузов и университетов.

Изменения государственных стандартов должны привести к изменению образовательных траекторий. Не вдаваясь в подробности, это означает, что студент получает образование по программе «бакалавр», далее он может продолжать обучение по программе «магистр» и после этого поступать в аспирантуру. Квалификация «дипломированный специалист» остаётся для незначительного числа специальностей, перечень которых утверждается на уровне правительства и имеет особое значение для безопасности государства. Именно здесь заложено основное противоречие, так как из такой схемы вовсе не вытекает необходимость сокращения специальностей, имеющих квалификацию дипломированного специалиста, и ряд ведущих вузов, например, Московский университет им. М. В. Ломоносова или Бауманский технический университет настаивают на сохранении статуса дипломированных специалистов. Их перечень должен определяться самими университетами.

В основе изменений, которые предлагает Болонская декларация и последующие документы, лежит идея создания единой европейской образовательной системы. Болонский процесс при всей его декларативности отнюдь не безобиден, особенно в том варианте, который предлагался России. Не случайно он встречает такое сопротивление снизу, как не случайно и то, что, вопреки всему, его «продавливают» правительства и министры образования ¹¹.

Болонский процесс – это тип интеграции образовательного пространства, который неизбежно упрощает и нивелирует высшее образование, а не синтезирует лучшие качества национальных традиций образования.

Идея интеграции европейской образовательной системы понятна. Её главная геополитическая цель – объединённая Европа (своего рода Новая Святая Римская Империя, которая даже территориально совпадает с границами прежней) в качестве альтернативы дальнейшей американизации европейского пространства. Однако непродуманная и поспешная реализация процесса интеграции может привести к утрате специфики национальных систем образования. Уже сегодня это вызывает протест, в том числе и со стороны студентов, в частности, Германии и Франции.

Очевидно, что образование – это не просто сфера рынка услуг, а часть национальной культуры, причём её корневая часть. «Болонизация» в том виде, в каком совсем недавно нам предлагали её осуществлять, – это некие «сумерки глобализации». Симптоматично, что инициаторами Болонского процесса были министры образования, а не сами образовательные структуры. В июне 1999 г. министрами образования 29 европейских стран была подписана Болонская декларация. В 2003 г. в Болонский процесс были втянуты уже 40 стран, включая Россию. Когда говорят о Болонском процессе, создаётся ощущение, что за всем этим действительно стоит некий Министр Высшего Глобального Образования со своей особой командой, состоящей из министров образования различных стран, которые скоординированно проводят в жизнь конспиративные решения, смысл которых мало понятен большинству населения. Я не верю в теорию заговоров, но относительно нашей страны мне иногда кажется, что предлагаемая реализация «болонских» решений преднамеренно направлена на разрушение одной из сильнейших образовательных систем мира – российского образования.

В наиболее развитых странах, имеющих собственные традиции университетского образования (Франция, Германия, Италия и др.), ректоры крупнейших университетов относятся к этому процессу очень осторожно и настаивают на сохранении национальных приоритетов собственных образовательных систем. Например, во Франции ряд известных институтов, которые не подчинены министерству, фактически игнорируют данное соглашение. В ряде скандинавских стран со стороны ректоров идёт пассивное сопротивление этому процессу, рассчитанное на то, что от принятия решений до их реализации на местах пройдёт слишком много времени. Трудно себе представить, что Германия откажется от традиционной университетской системы образования, основанной на земельной самостоятельности университетов.

На абстрактном уровне с болонскими принципами трудно спорить. Декларируется расширение доступа к европейскому образованию, повышение мобильности студентов и преподавателей. Всё это должно способствовать формированию европейской идентичности. Правда, возникает вопрос, а всегда ли хорошо «общее выражение лица»? Быть может, привлекательней разнообразие? ¹²

Против создания единого образовательного пространства Европы никто не выступает. Но разумные люди понимают, что единство не означает тождества. Напротив, оно предполагает сложную и гибкую модель, включающую различные подсистемы. Это единство разнообразного, а не единство однообразного, т. е., выражаясь языком классиков философии, «мёртвого» единства. Любая система тем более эффективна и открыта развитию, чем в большей степени её элементы дополняют, а не отрицают или подавляют друг друга. Существует прекрасная французская система образования, существует сильная немецкая модель. Существует, наконец, российская система образования, которая по многим параметрам не уступает другим системам. Так зачем же отказываться от наших преимуществ? Кстати, документы Болонского процесса вовсе не заставляют интегрироваться механически, они декларируют самые общие принципы, позволяя учитывать особенности национальных систем образования. Но, к сожалению, у нас в стране эти принципы реализуют чиновники, которым удобнее упростить до предела любой реформационный процесс.

В отличие от нас, западные государства в ходе Болонского процесса последовательно и твёрдо отстаивают свои позиции. Что-то они принимают, чего-то не принимают. В России происходит нечто странное – мы собираемся присоединиться к конвенции на чужих условиях. При этом забывается, что Московский университет и другие ведущие университеты России задолго и независимо от болонских новшеств участвовали в интегративных образовательных процессах. Каждый сильный российский университет имеет свою специфику, что позволяет говорить о разных школах, дополняющих друг друга. Навязываемая нам унификация неизбежно снижает уровень образования, так как предлагает ориентироваться на нечто усреднённое.

Предложенный процесс образовательной интеграции не лишён противоречий. Интеграция должна предполагать, что создаваемая система обогатится теми сильными сторонами, которые есть у интегрируемых систем. Именно поэтому главным её условием должно быть некое равноправие систем, учитывающее как экономическое, так и культурное их своеобразие. Сложно интегрировать неравные в культурном и экономическом отношении системы. Но именно поэтому, когда мы говорим об интеграции образовательного процесса, идея взаимообогащения преимуществами должна быть во главе угла. В России же изначально пытались реализовать самый примитивный путь интеграции, фактически разрушающий национальную систему образования, в том числе и университетского.

Традиции российской, прежде всего университетской системы образования восходят к принципам университетского образования, заложенных ещё В. Гумбольдтом. Сегодня, когда идут споры о соединении науки и образования, забывают, что университеты сами по себе с самого начала и были созданы как такие центры единения. В университетах учёные преподают, вынося на лекции результаты последних научных открытий, а преподаватели необходимо занимаются научной деятельностью.

Российское образование всегда базировалось на фундаментальной науке. Выражением этого являлось последовательное обучение студентов своему предмету, в отличие от мозаичной системы многих других стран. Это предполагает, что студенты рано приобщаются к научным исследованиям в ходе ранней – со второго курса – специализации. Включаясь в работу кафедры, они попадают в научный коллектив, работают вместе со студентами старших курсов и аспирантами. Так нередко зарождаются научные школы.

Именно в этой традиции, следуя гумбольдтовским принципам, развивались классические университеты. Эти принципы включали высокое качество получаемого знания, как правило, основанного на фундаментальных науках. Это определяло взаимосвязь науки и образования. Но это, как ни покажется странным, не определяло, чем будут заниматься выпускники в будущем. Иначе говоря, университет давал знания и не отвечал за их применение. И это не случайно: тем самым университет приобщал студентов к научному обучению, к науке как таковой. И именно поэтому университетское образование отличалось высоким, чаще всего уникальным качеством. В такой образовательной парадигме подразумевалось, что студент – это достаточно взрослый, разумный человек, способный активно получать знания и сам впоследствии распоряжаться ими. Он мог продолжать заниматься наукой, а мог найти себе применение в той или иной отрасли хозяйства. Но этот выбор он делал после обучения, не до него. В рамках болонского процесса студент – это школьник, подросток, которого в буквальном смысле необходимо за руку вести по образовательной системе.

В документах болонской интеграции указаны её главные цели: создание «зоны европейского высшего образования», и «продвижение европейской системы высшего образования по всему миру» ¹³. Но они, вообще говоря, ни с кем не согласовывалась. Цели поставлены, но не все их признают. В США быстро и ехидно ответили: почему мы должны признавать бакалавров из Европы, если не признаём бакалавров из Малайзии? ¹⁴ Понятно, что для Европы крайне важно противостоять дальнейшей американизации. Но совпадает ли это с нашими геополитическими задачами? Не берусь отвечать на этот вопрос. Если подписали, то, наверное, совпадает. И нужно поддерживать то, под чем подписались. Но может быть есть иные решения? Может быть нашей образовательной системе лучше интегрироваться с американской?

Для Европы «болонизация» связана с необходимостью «переварить» массу молодёжи, включая и иммигрантскую, не задействованную на рынке труда. Социализация молодёжи – вот на самом деле центральная проблема европейской модернизации образования. Это серьёзная задача. Особенно если учесть, что молодёжь пестра, воспитана в разных культурах, имеет разные представления о смысле образования. Социализация в этой ситуации будет неизбежно упрощённой.

Фундаментальные идеи болонского процесса связаны с реализацией следующих основных принципов.

Переход к системе легко понимаемых и сопоставимых степеней (для обеспечения возможности трудоустройства), основанной, по существу, на двух основных циклах (доступ ко второму циклу будет требовать успешного завершения первого цикла обучения). Бакалавр – это первая ступень высшего образования, которая должна быть, как записано в Болонском соглашении, продолжительностью не менее трёх лет. Но если в западных странах школьное образование длится 12 или даже 13 лет (например, в Германии), то у нас оно пока составляет 11 лет. Следовательно, для нас это реальное сокращение сроков обучения.

В Болонской декларации особо оговаривается, что «степень, присуждаемая после первого цикла, должна быть востребованной на европейском рынке труда как квалификация соответствующего уровня. Второй цикл должен вести к получению степени магистра и/или степени доктора, как это принято во многих европейских странах».

В отличие от программы подготовки специалиста, существующие в большинстве европейских стран программы подготовки бакалавров, как правило, не предполагают специализации в конкретной области науки. Выпускникам присваивается степень бакалавра наук (куда относятся все естественные и точные науки) либо бакалавра искусств (гуманитарные науки).

Наше образование в рамках квалификации «дипломированный специалист» подразумевает раннюю специализацию (как правило, со 2-го курса), что делает образование глубоким и фундаментальным. Бакалавр, особенно в интерпретации наших разработчиков, это 3 – 4 года, но фактически без специализации. Таким образом, подразумевается, что фундаментальные знания студент получит на ступени магистра (2 года). Но, во-первых, под это предлагают отвести слишком мало часов а, во-вторых, о чём говорят меньше, магистратура может оказаться почти полностью платной. Таким образом, наряду с понижением уровня фундаментальности образования, необходимо произойдёт и отмена кафедральной специализации на уровне бакалавра, а на уровне магистра она уже нереальна в рамках отводимых часов.

Следующий вопрос: будет ли степень бакалавра востребованной на российском рынке труда как квалификация соответствующего уровня? Едва ли, так как для этого нет соответствующих законодательных актов. На Западе бакалавриат – это фактически пролонгированное школьное образование, позволяющее молодёжи адаптироваться к условиям рынка, не более. Но как быть с фундаментальной наукой, осваиваемой в рамках механико-математического, филологического или философского факультетов? Можно ли стать филологом со специализацией в области германистики или классической филологии за 3 – 4 года неспециализированных занятий по филологии и 2 года специализации в магистратуре? Очевидно, что даже экономические потери от отсутствия теоретиков в области фундаментальных наук будут несоизмеримы с теми жалкими деньгами, которые пытаются сэкономить на образовании сегодня.

Насколько мне известно, с этим уже столкнулись в Германии. Неожиданно оказалось, что бакалавры, подготовка которых обосновывалась наличием рыночной потребности, оказались никому не нужными на рынке труда, что они должны продолжать обучение ¹⁵. Характерно название одной из статей, посвященных этому вопросу: «Бульдозером по университетам» ¹⁶.

Внедрение системы кредитов как средства поддержки студенческой мобильности. Внешне всё безобидно. Какая разница, в какой системе ставить и получать оценки. Условно говоря, это такая система, при которой всё должно быть унифицировано таким образом, чтобы оценки, полученные в одном вузе, были бы зачтены и в любом другом вузе. Но и здесь дьяволы в деталях. В российских условиях кредитная система в совокупности с требованиями к бакалавриату недопускать специализированного образования, будет направлена на разрушение кафедральной системы. Действительно, если нет специализации на уровне бакалавра, то студенты 3 или 4 года обучаются все вместе. Если кредит-часы мы обязаны засчитывать, то неважно должно быть, где он их получил. В условиях Европы это, наверное, допустимо. А в условиях нашей страны? Не боимся ли мы, запуская такой механизм, превратить слабые вузы в «ларьки» по продаже кредит-часов? Разве эксперимент по ЕГЭ не продемонстрировал, что он не может быть инструментом борьбы с коррупцией, как это декларировалось, а просто войдёт в общую коррупционную систему? Будет ли Сорбонна или Гарвард засчитывать кредиты города N? Может быть, некоторым и хочется быстрее вступить в болонский процесс, но вот захочет ли видеть нас там Сорбонна или Гарвард… Кроме того, переход на кредит-часы резко изменит механизмы финансирования. Кому государство будет выделять деньги, если оценки получены в разных вузах? Как это учитывать? Вопросов много и их необходимо обсуждать.

Содействие мобильности подразумевает свободное передвижение, доступ к образованию и практической подготовке, а также к сопутствующим услугам, признание и зачёт периодов времени, затраченного на проведение исследований, преподавание и стажировку в европейском регионе. Пожелание хорошее, но во многом демагогично и рассчитано на «романтическую» психологию молодёжи. Кто же откажется съездить за границу на 1 – 2 семестра. Решение этой проблемы предполагает расширение визового пространства, которое с изложенным принципом интеграции не связано. Есть варианты решения этих проблем в двухстороннем порядке, как, например, договор между Германией и Россией, позволяющий преподавателям, студентам и деятелям культуры в безвизовом режиме посещать свои страны. Если визовый режим не будет упрощён, то никакая декларация зачёта единиц или доступа к образованию не поможет. Внутри Европы это осуществимо и уже давно работает, а готова ли Европа впустить огромное количество россиян? Готовы ли мы предоставить условия, прежде всего бытовые, для приезжающих студентов, если, например, в Москве вся гостиничная система, в отличие от Парижа, это в основном четырёх- и пятизвёздочные отели?

Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий. Это требование, безусловно, важное, но верно и то, что оно необходимо независимо от системы обучения. Проблема качества не случайно ставится во главу угла мероприятий по реализации болонского процесса. Этот принцип отражает общую обеспокоенность Европы относительно понижения качества образования во многих образующих её странах, в том числе и в России. Но симптоматичнее может быть то, что акцентировка проблемы качества отцами-основателями болонского процесса отражает их глубинное чувство опасности снижения качества образования именно в результате реализации «болонских идеалов». Нельзя в этой связи не признать, что традиционные системы образования, от отбора абитуриентов до выпуска, базировались на предпосылке, что высшее образование не является образованием для всех и что условием его получения в той или иной форме является отбор, иногда достаточно жёсткий.

Была слишком легко воспринята идея об отказе от аспирантуры, от нашей докторской степени. По одному из вариантов прочтения Болонской конвенции кандидат (PhD) остаётся, а доктор – нет. Почему? Ради унификации? Сомнительный аргумент. В результате критики это было учтено в Берлинской конвенции 2003 года: «Сознавая необходимость создания более тесных связей… в Европе знаний, а также важность исследования как составляющей части высшего образования на территории Европы, министры считают нужным добавить докторский уровень как третью ступень Болонского процесса, дополняющую две основных ступени высшего образования».

Один из тезисов в пользу созданий универсального образовательного пространства связан с признанием дипломов. Но он более чем странен. Ведь когда, например, специалисты из России нужны, их спокойно берут даже в такие структуры, как например, Институт Макса Планка (Германия). Не надо превращать в самоцель единое требование к дипломам. Ведь мы можем настолько уподобиться друг другу, что будет уже невозможно отличить Московский университет от Берлинского, Афинский от Парижского… В. А. Садовничий как-то метко сказал, что если бы стандарты по математике в советское время были одинаковы, то никогда бы не было знаменитых, но различных, московской и ленинградской школ математики. Единство не должно осуществляться через тождество.

Ещё один вопрос – финансирование образования. Как отмечалось, если в результате перехода на двухуровневую систему подготовки бесплатной останется только лишь подготовка бакалавров, а магистратура (или специалист) станет платной, то это будет означать сужение доли бесплатного образования, уменьшение доступности более высокого уровня образования и квалификации. Нам предлагают систему тьюторства, которая предусматривает 1 преподавателя на 120 студентов. У нас иная система, более индивидуальная, когда научный руководитель работает с пятью-шестью, ну, может быть, с десятью-двенадцатью студентами. Часто это коллективная работа, в которую включается студент, преподаватель, аспирант. Это, как известно, основа знаменитых российских научных школ.

Болонский процесс предлагает интегративную образовательную систему, которая по многим параметрам должна быть едина для стран Европы. Соответственно, такая система просто не может быть выстроена по элитному принципу – для меньшинства, а должна учитывать возможности и интересы большинства, включая общественные потребности и потребности рыночной экономики.

Ещё раз подчеркну, как бы ни относиться к данному процессу, но абсолютно понятно, что создание однородного образовательного пространства изначально не может предполагать высокий уровень образования. Очевидно, что высокого качества высшего образования нельзя достичь без чётких регламентации, меритократических и иерархических принципов. Именно они могут обеспечить, или хотя бы сдержать понижение общего уровня высшего образования.

Если проанализировать литературу по Болонскому процессу, то авторы часто оговариваются, что речь идёт не столько о качестве образования, сколько «о тех механизмах, процедурах и технологиях, которые гарантируют всем вузам и рынкам труда… тот уровень качества, который вызывает доверие» ¹⁷. «Блестящая» формулировка, всё ставящая на свои места. Ключевой в ней является слово «доверие».

К сожалению, это так. Действительно, вовлечение большого числа стран в Болонский процесс в условиях, когда, например, как в нашей стране, вузы растут как грибы, порождает проблему не качества образования, а хотя бы доверия к диплому, т. е. обеспечения некоторого формального минимума в обеспечении качества.

Но ведь «доверие» – категория оценочная. Похоже, что мы должны поверить, уверовать в предлагаемые нам реформы. Тогда любое обсуждение проблемы качества должно было бы начинаться с фразы: «Поскольку мы верим в идеи Болонского процесса, мы доверяем тем трансформациям образования, которые оно должно претерпеть». Налицо типично технологическое решение проблемы, в основе которого вера в то, что абсолютно все проблемы можно решить технологически, то есть путём некой рецептуры, без понимания сущности реформируемого процесса, будь то экономика, политика, образование или медицина. Такие управленческие технологии хороши для решения тактических задач. При переходе к стратегическим с необходимостью возникает вопрос об истине не только как её соответствия наличной действительности, но как схватывания сущности самого процесса.

Закончить хочу цитатой из уже упоминавшейся статьи: «Ах, Болонья, ты прекрасный город, в котором многие гордые башни друг с другом спорят о том, какая из них самая прекрасная, как ты мог стать символом бульдозера, который на всей нашей территории уравняет многообразие предметов и способов преподавания? После провала орфографической реформы, правящее неведение на уровне федерации и земель опять дало обмануть себя путчистскими самозванцами-"реформаторами". Из-за небольшой скорости обучаемости нашей системы мы сейчас вводим бакалавра/магистра, а затем через несколько лет отменим, так как ни одна из заявленных целей не будет достигнута» ¹⁸.

А ведь у нас, в России, уже была своя кукуруза.

¹ Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. Доклад Всемирного банка. М., 2003. С. 7 – 8.

² Садовничий В. А. Образование и наука как фактор национальной безопасности // Вестн. Моск. ун-та. Серия: Социология и политология. 1996, № 1, с. 7.; Безгласная Е. А. Структурные сдвиги в российском высшем образовании // Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России. Состояние. Проблемы. Перспективы. Аналитический доклад. Под ред. Л. Г. Ионина. М. 2001, с. 38.

³ Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. Доклад Всемирного банка. М., 2003 г. С. XXIII.

⁴ См.: там же. С. XXI.

⁵ Термин «американизированный» я использую здесь не столько негативно (хотя и этот смысл в нём имеется), сколько как влияние определённой «внешней» системы ценностей, объективно нивелирующей отдельные культуры в силу прежде всего своего научно-технического доминирования.

⁶ См.: Панарин А. С. Глобализация как вызов жизненному миру // Вестник Российской Академии наук 2004, том 74, № 7.

⁷ См.: Россия и Германия: Опыт трансформаций. М. 2004.

⁸ Цит. по: Zukunft Ost: Perspektiven fur Ostdeutschland in der Mitte Europas. – Berlin, 2001. 29 S.

⁹ Справедливости ради надо отметить, что политический лидер тогдашней ФРГ Гельмут Коль, один из крупнейших, на мой взгляд, политиков мира XX в., не имел выбора, точнее времени на выбор. Промедли он несколько лет – и внешние обстоятельства, в том числе и ситуация в России, могли так измениться, что никакого объединения вообще бы не состоялось. Был выбран наиболее быстрый «революционный» вариант, который, к сожалению, почти без оговорок был принят Россией и миром.

¹⁰ Предлагаемые системы национальных проектов и разыгрываемых лотов есть не что иное как иная форма перераспределения финансов, механизм которого остаётся пока достаточно скрытым, что, кстати, противоречит принципам либерализма.

¹¹ См.: За всем стоит Министр Высшего Глобального образования // Платное образование, 2004, № 7 – 8.

¹² Как-то меня как проректора МГУ посетила делегация из Франции. Состоялась дискуссия по болонскому процессу. Я спросил: «Вы любите свои французские вина?». «Да, конечно», – ответили гости. А представьте, что не будет французских вин, будет общеевропейское, отвечающее единым европейским стандартам. Если перенести эту мысль на область образования, то ситуация будет оценена очевидным образом: позитивный образовательный национальный опыт – несомненное благо.

¹³ См. Зона Европейского высшего образования. Совместное заявление европейских министров образования. Болонья, 19 июня 1999 г.

¹⁴ См.: Tanjev Schultz. Bachelor from Germany. Mit neuen Abschlussen wollen sich die cleutschen Unis internationalisieren - in den USA treffensie auf Vorbehalte. // Süddeutsche Zeitung, 16.8.2004.

¹⁵ Таnjev Schultz. Bachelor from Germany. Mit neuen Abschliissen wollen sich die deutschen Unis internationalisieren – in den USA treffen sie auf Vorbehalte. // Süddeutsche Zeitung, 16.8.2004.

¹⁶ Essbach; Wolfgang. Mit dem Buldozer gegen die Universitaten, Süddeutsche Zeitung, Nr. 295; 20.12.2004. S. 16.

¹⁷ Байденко В. И. Болонский процесс. М., 2004. С. 175.

¹⁸ Essbach; Wolfgang. Mitdem Buldozergegen die Universitaten, Süddeutsche Zeitung, Nr. 295; 20.12.2004. S. 16.