ЗДРАВЫЙ СМЫСЛ Весна 2008 № 2 (47)

ЭТИКУ – В ШКОЛУ

	Внести
	ЯСНОСТЬ
	СВЕТСКОЕ И РЕЛИГИОЗНОЕ В РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ Валерий Кувакин

Ставшее знаковым «Письмо 10-ти академиков» обозначило рубеж в отношении общества к религии и церкви. Тема светской и религиозной составляющих российской культуры выросла до реально значимой общественной проблемы. Это рано или поздно должно было случиться, поскольку за период трансформаций, переживаемых Россией в последние два десятилетия, изменилось многое, в том числе и вся та система ценностей, которая определяла психологическое, интеллектуальное и моральное самочувствие общества. Чтобы внести ясность в глубинную суть проблемы «образование – наука – религия» необходимо краткое социологическое отступление.

Как хорошо известно, мировоззренческое состояние советского общества было, с одной, официальной стороны, весьма простым и прозрачным, с другой – весьма неопределённым, «смазанным» и, так сказать, «теневым». Формально Россия в рамках СССР двигалась к коммунизму, КПСС провозглашала существование новой исторической общности людей – «советского народа», а в области мировоззрения – победу марксистско-ленинского учения, означавшую в скором времени возникновение общества полностью «свободного от религии», т. е. тотально атеистического.

Фактически взгляды людей были существенно иными. Прежде всего они были почти поголовно «двойными»: публично – марксистско-ленинскими, диалектико-материалистическими и атеистическими (неважно при этом, понимал ли человек, что всё это значит или нет), а приватно, т. е. в кругу семьи, друзей, близких по мировоззрению коллег эти взгляды были весьма критичными по отношению к официальной идеологии и власти. В них было много прагматизма и здравого смысла. Не редкостью были люди с религиозным мировоззрением, и на этом уровне общения они никого не удивляли и не возмущали. Практически все, кроме явных догматиков, фанатиков или простодушных людей, были в той или иной степени диссидентами. Вместе с тем в советский период сформировались и были широко приняты определённые социальные, моральные и гражданские ценности, которые нередко одинаково формулировались и на идеологическом, официальном, и на неформальном, повседневном уровне жизни людей. Так, все нормальные люди высоко ценили трудолюбие, профессионализм и ответственное отношение к своей работе, чувство коллективизма и солидарности, идею интернационализма и братства народов (хотя мало кто реально представлял себе, что творится за рубежами СССР), патриотизм, любовь к своей стране, своему народу и культуре. Люди высоко ценили мир. Его сохранение, «борьба» за него считались естественным и нужным делом, хотя в буквальном смысле никто за мир в СССР не боролся. В советском обществе высоко ценились классические образцы культуры и искусства, всеобщее, народное (но отнюдь не государственно-партийное) уважение к науке и просвещению, к учителям и врачам было также естественным и очевидным. Важно при этом подчеркнуть, что все эти ценности были светскими, а не религиозными. Институциональные религии в СССР не играли сколько-нибудь существенной социальной и моральной роли, а выполняли сугубо религиозные функции, связанные с различного рода таинствами и требами.

За последние двадцать лет исторических трансформаций всё это положение вещей было разрушено или существенно деформировано. Не случайно в России резко упал моральный уровень общественного и индивидуального сознания, были отброшены все или почти все гражданские добродетели. Возник целый веер социальных патологий: от бандитизма до коррупции, от бродяжничества до наркомании и новой волны алкоголизма, от сиротства до социально обусловленных болезней (туберкулёз, СПИД и др.). Уровень насилия, беззакония, цинизма и равнодушия оказался невероятно высоким, просто беспрецедентным. Всё это стало следствием не только преступных форм приватизации и преобладания хищнических форм борьбы за политическую власть, но и развалом тех ценностей, которые были сформированы в советский период российской истории.

Надо сказать в этой связи, что между моралью и экономикой существуют сложные отношения прямой и обратной связи. Теоретически говоря, если бы мораль и гражданская зрелость российско-советского человека были бы прочными и глубокими, то всех безобразий приватизации, жестокой борьбы за власть, свёртывания демократии, волн насилия, порнографии и т. д. просто не произошло бы. Это утверждение – не дань идеализму, его справедливость легко продемонстрировать, если мы сравним ход исторических перемен в бывших союзных республиках за последние два десятилетия. Сравним, скажем, состояние балтийских стран, с одной стороны, и Туркменистана или Узбекистана – с другой. Думаю, что комментарии излишни. Важнее определить одну из решающих причин ненадежности того запаса моральной и гражданской «прочности» россиян, которого оказалось недостаточно перед валом тех многочисленных безобразий, которые расцвели в России в период реформ и последующих перемен. Она состоит в том, что мораль и другие добродетели российско-советского человека пришли к нему в основном «сверху», они не были результатом свободной самодеятельности людей. (Важно учесть и то, что россияне по воле большевиков совершили прыжок из абсолютной монархии к диктатуре пролетариата, «перепрыгнув» при этом через капитализм с его, по словам того же Ленина, «прогрессивной миссией».) Гражданские добродетели были «вдолблены» в сознание вместе с идеологическим догмами марксизма-ленинизма. Это были ценности, в общем-то, несвободных людей. А когда пришла реальная свобода со всеми её ужасными и прекрасными ипостасями, то россиянин, как парниковое растение, стал болеть и страдать на ветрах свободы, обернувшейся по большей части произволом, насилием и обманом.

Можно сказать, что мы были обречены на хаос в области мировоззрения, в том числе и потому, что «номенклатура», которая «отвечала» и за «морально-политическое» здоровье людей, продемонстрировала нам верх цинизма и аморальности. «Простой советский человек» был предан властью и государством, он был полностью деморализован, подавлен, вброшен в хаос, неопределённость, нестабильность и т. д. Он нашёл себя сидящим на руинах всех прежних ценностей. Всё то, во что он одновременно верил и не верил, было осквернено и попрано самым вероломным образом. Ситуация для россиянина оказалась просто тупиковой: обладая высокой степенью приспособляемости, в том числе и к государственному беззаконию и своему бесправию, он практически никогда не имел стабильной сопротивляемости притеснениям и несправедливости (бунты и восстания здесь не в счёт, поскольку это, по сути, взрывы отчаяния и ненависти). Приспособиться к откровенному грабежу и хаосу, инициированным вслед за свободой сверху, оказалось невозможно. Оставалось только провалиться в яму равнодушия, апатии и озлобления. Что с большинством населения и случилось.

Конечно, это всего лишь общая картина российской действительности. Наряду с этим вырастала новая «трава», сохранялись некоторые семейные и общечеловеческие ценности, остатки других ценностей бытовали в небольших профессиональных ареалах, в том числе в научных и образовательных сообществах. За время «дикой» демократии успели возникнуть тысячи гражданских обществ, в том числе и правозащитных, просветительских. Но всё, как оказалось, нужно было начинать сначала. Нужно было начинать укреплять лучшие человеческие качества на принципиально новых началах, на началах реальной свободы и ответственности индивида, т. е. не «сверху», а «снизу», из глубины сознания и свободы самого индивида, получающего свой шанс стать гражданином России. Работа эта оказалась крайне тяжёлой не столько для организаций гражданского общества, сколько для населения. Можно иметь невероятно богатый опыт адаптации (вспомним хотя бы Ивана Денисовича, о котором писал А. Солженицын), но приспособиться к свободе невозможно. Нельзя быть свободным и приспособленцем одновременно: одно исключает другое. Нужно либо принять бремя свободы, либо попрать её и потом глухо её же и ненавидеть.

Но постепенно за россиянина начала разворачиваться борьба. С одной стороны, организации гражданского общества де-факто приглашали его стать гражданином, взять ответственность на себя, самому совершать нелёгкое дело формирования своего морального облика и правосознания. Здесь можно было только предложить некоторые «технологии» становления, но не рецепты, просвещение и самообразование, но не пропаганду и манипулятивные способы убеждения. В этом и сила, и слабость институтов гражданского общества. Они принципиально не могут заниматься той идеологической промывкой мозгов и духовным насилием, которые являются нормой и традицией российского государства и господствующих политических сил. Вместе с тем объективно на стороне различного рода ячеек гражданского общества был рынок, точнее мелкий и средний предприниматель, в массе своей поставленный в суровые условия рыночной свободы, инициативы и выживания. Выковывался жёсткий, но самостоятельный, инициативный, свободный и независимый тип гражданина России.

С другой стороны, новый (во многом старый) правящий класс постепенно приходил в себя после отчаянной внутренней конкурентной борьбы, а также борьбы с олигархами, и начал обращать свой взор на народ, по большей части сиротливо ожидавший своей участи. Ситуация здесь сложилась, прямо скажем, уникальная. Правящий класс стабилизировал политическую, а вскоре обрёл и небывалую экономическую власть. Но он не имел под рукой никакой идеологии, которую нужно было предложить народу в качестве того «духовного» оружия, с помощью которого ему можно было бы «сушить мозги», т. е. контролировать и управлять «народными массами». Мы можем с радостью и даже гордостью (неизвестно, правда, за кого) сказать, что власть до сих пор идеологически безоружна, и в этом смысле народ пока не обуздали, т. е. не втиснули в наши мозги единый для всех «изм». По большому счёту – пока – его нет. С демократической точки зрения, это и есть норма, однако сегодняшние власти здесь мало чем отличаются от вчерашних и потому, естественно, тоскуют по идеологии для народа ¹.

Но народ как электорат и быдло для власти – это одна сторона дела, а ценностная основа общества – это нечто такое, что лежит за рамками и глубже политического процесса, что относительно самостоятельно, по крайней в том смысле, что если эта основа рушится, то уже не помогают никакие политические и идеологические манипуляции, никакие материальные подачки.

Самостоятельность и жизненность духовных основ общества в немалой степени обеспечивает образование и наука с их мощным просветительским потенциалом. Дети, молодёжь, как новые поколения людей, новые «волны жизни» (по выражению Л. Толстого), получали и получают образование, протекающее в единстве обучения и воспитания. Школа и вуз в России не изменили своим прежним базовым ценностям, т. е. ценностям светского и научного образования. Мы можем говорить о понижении качества образования, об оскудении мировоззрения учащихся и т. д., но в принципе, фундаментальные ценности российской школы остались неизменными. Хорошо это или плохо? И да, и нет.

Хорошо то, что в процессе обучения учащиеся получают знания, которые в совокупности представляют собой научную картину природы, общества и человека. Было бы катастрофой, если бы они вместо математических знаний получали нумерологию, вместо астрономических знаний – астрологию, вместо эволюционной картины мира – креационистскую, вместо научно обоснованного обществоведения, политологии и правовых дисциплин – Шариат и т. д. Вместе с тем, плохо, что отечественное образование слишком инертно и не успевает включить знания, которые необходимы в новых условиях существования. Среди них, например, то, что называется критическим мышлением, а также новейшие достижения психологии и этики, которые связаны с самоопределением личности, умением рационально осуществлять процедуры морального или иного практического выбора, продуктивно мобилизовать и реализовывать свой человеческий потенциал: свободу, ответственность, личную самостоятельность, конкурентоспособность, компетентность и т. д.

В ходе перемен перед народным образованием как уникальной сферой общественной жизни, связанной прежде всего с воспроизводством граждан, человека как исходного «кирпичика» общества и вместе с тем высшей ценности, встала задача соответствовать тому процессу диверсификации и плюрализации, который неизбежно происходит в России. Реально это означает, что воспитательная составляющая образования должна отражать плюрализм ценностей, соответствующий плюрализму убеждений различных групп граждан. Речь идёт прежде всего о двух типах мировоззрения – светском и религиозном ². Учитывая убеждения семьи и самого учащегося, его свободный выбор, ребёнок в школе должен осваивать в рамках воспитательного процесса соответствующие моральные и жизненные ценности, он имеет право выбора предмета, имеющего ярко выраженный воспитательный характер. Это означает, что рано или поздно, но неизбежно в школах будут вводиться соответствующие познавательно-воспитательные дисциплины в качестве дисциплин по выбору. Их статус в расписании не столько альтернативный, сколько плюралистический, рядоположенный. В принципе, ребёнок должен иметь возможность доступа и к той (религиозно – но не церковно! – ориентированной), и к другой (светской, нерелигиозной) дисциплине.

Это вполне соответствует Федеральному закону «Об образовании», предусматривающему «разнообразие мировоззренческих подходов» в школе. Более того, Закон «Об образовании» чётко очерчивает ценностные принципы образования:

«Государственная политика в области образования основывается на следующих принципах:

1) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

2) единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;

3) общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

4) светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

5) свобода и плюрализм в образовании;

6) демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений» ³.

В теоретическом, точнее в правовом отношении ситуация достаточно проста: учащийся имеет право по своему выбору получать информацию воспитательного, мировоззренческого характера. Сложности начинаются тогда, когда в дело вмешивается идеологический фактор в его политической или религиозной, точнее конфессиональной форме. В первом случае мы можем вспомнить об учебниках по новейшей истории России, когда школам могут навязываться те из них, которые отражают официальную (политизированную) точку зрения, во втором – дисциплину «Основы православной культуры», отражающую позицию Русской православной церкви Московской патриархии, а не, скажем, общехристианскую систему ценностей. Но так или иначе происходит смешение двух разных феноменов: мировоззрения личности и идеологии (государства, партии или конкретной церкви). Это ведёт к подмене воспитания политическим или конфессиональным натаскиванием, что противоречит Конституции РФ и закону «Об образовании».

Введение воспитательных, мировоззренческих дисциплин (не говоря уже о беззаконной политизации и «православизации» школы) сопряжено с рядом угроз. Главная из них – возможность возникновения психологического диссонанса. В случаях идеологической индокринации его практически невозможно избежать. Но даже при преподавании дисциплин мировоззренческого характера, у ребёнка могут возникать внутренние интеллектуальные и этические дилеммы, которые могут выливаться в экзистенциальные кризисы. Если школьнику параллельно сообщать, что человек Божье творение и продукт естественного эволюционного процесса, или говорить, что перед законом все религии равны и что ислам – самая хорошая и единственно истинная вера, то это может порождать такие психологические проблемы, которые чреваты серьёзными последствиями для здоровья ребенка. Психологический диссонанс – это только одна из опасностей непродуманной реализации принципа разнообразия мировоззренческих подходов, свободы и плюрализма в образовании ⁴. Не меньшие негативные последствия могут вызывать конфликты между детьми различных мировоззрений. Рецептов избежать этих конфликтов не существует, но в любом случае воспитательную работу нужно вести на высоком моральном и культурном уровне, в атмосфере веротерпимости и толерантности. При этом статус мировоззренческих дисциплин должен быть факультативным и альтернативным.

Особенно много споров вызывает предметная сторона вопроса. Какие дисциплины должны быть введены с целью реализации принципа мировоззренческого многообразия? Чаще всего говорят об «Основах православной культуры», «О духовно-нравственном воспитании», о «Религиях мира». Дело, разумеется, не в названии предмета, а в его содержании, точнее мировоззренческих установках. Если целью дисциплины является воспитание послушных прихожан какой-то конкретной церкви, то это не более чем профанация воспитания, если же ребёнка учат общечеловеческим моральным нормам, скажем, на материале христианства, то это вполне легитимная цель воспитания. Иначе говоря, не должна быть нарушена грань между воспитанием и вероисповедным обучением, фактически – проповедью. Последнее – это дело воскресных школ и церкви, а не учителя в школе.

	Нобелевский лауреат акад. В. Л. Гинзбург (фото Дм. Коробейникова)

Споры вокруг введения дисциплин религиозного содержания в школе, к сожалению, отодвинули в сторону вопрос о том, а каковы основы светского воспитания школьников, каким должен быть предмет для школьников, выбирающих вместе с родителями не религиозную, а светскую мораль, светское мировоззрение? Отчасти это происходит вследствие ошибочного отождествления научного характера образования и светского мировоззрения. На самом деле светское мировоззрение включает в себя не только научную картину мира, но и систему нормативных утверждений этического, правового, экологического и экзистенциального (смысложизненного) характера, прямо не вытекающих из научной картины мира, общества и человека. Возможно, наилучший вариант названия школьной воспитательной дисциплины для учащихся с нерелигиозным мировоззрением – «Светское мировоззрение». Но возможны и варианты: «Этика и критическое мышление», «Светское научное мировоззрение», «Светский гуманизм» или просто «Гуманизм». Главное, чтобы в состав этой дисциплины входили темы, освещающие принципы научного мышления и исследования, рационализма, общие черты научной картины мира и роли науки в жизни современного человечества, а также общий свод моральных, гражданских, правовых, экологических, жизненных (экзистенциальных) и эстетических ценностей. Важно, чтобы ребенка познакомили с основными достижениями фундаментальных естественных наук – физики, химии и биологии – и наук, изучающих человека: антропологии, психологии, медицины и др. Обо всём этом можно рассказать в популярной и увлекательной форме, не загружая ребёнка деталями и отсылая его к тем предметам, в рамках которых он уже так или иначе познакомился с соответствующими данными.

Как справедливо считает академик РАН В. Л. Гинзбург, сегодня основная линия напряженности в мировой и многих национальных культурах идёт по линии соприкосновения, отношений между светской и религиозной культурой. В интервью журналу «Здравый смысл» он сказал: «…мне кажется, для настоящего и будущего мировой цивилизации именно это противостояние между светской и религиозной культурой становится главным, решающим» ⁵.

Установить между этими сторонами культуры и системами ценностей достойные правовые отношения – задача глобальной, буквально судьбоносной важности. Альтернативой здесь может быть только бесконечная череда религиозных и идеологических конфликтов и войн, по сути, война всех против всех, постоянная напряжённость между людьми разных верований и убеждений.

Если российской школе удастся отделить идеологию от мировоззрения, не пустить идеологию в школу, то тогда у наших детей будет шанс получить адекватное эпохе воспитание и достаточную сумму полученных на основе современной науки знаний. Если же этого не произойдёт, то тогда школа будет отдана на растерзание политической и религиозной идеологии. Что чревато закатом отечественного образования и культуры.

***

Внимательно (и многократно) перечитав написанное как бы глазами читателя, я понял, что, поставив задачу внести ясность, я предложил ему текст, который может скорее запутать, а не просветить. Конечно, можно ещё поработать над статьей и постараться упростить термины, предложения и т. д. Но едва ли проблема понимания будет заведомо решена, чему есть причины как объективные – сама сложность ситуации, – так и субъективные – неготовность россиянина адекватно воспринимать некоторые вещи. О последнем я попытался сказать в первой части этого материала, что касается второго, то попробую ещё раз кратко обозначить эту сложность.

Вопрос о введении «Основ православной культуры» в школу – это вопрос одновременно политический, идеологический, мировоззренческий и воспитательный. Если в соответствии с Конституцией РФ не отделить политическую и идеологическую, в данном случае конфессиональную и церковную, составляющую от двух остальных – мировоззренческой и воспитательной, – то нашему образованию и обществу в целом будет нанесён существенный ущерб. В политическом отношении это будет большим и возможно решающим шагом к теократии, в идеологическом – дорогой к тоталитарному единомыслию, фактически – заменой «всепобеждающего» марксистско-ленинского учения «традиционной» русско-православной «духовностью». Если же религиозная дисциплина будет введена как действительно мировоззренческая и воспитательная дисциплина, то тогда в соответствии с мировоззренческим разнообразием в школах должна быть введена альтернативная дисциплина, отражающая ценности, мораль и научную картину мира, как она сложилась в светской культуре для человека нерелигиозного мировоззрения. Очевидно, что современная школа остро нуждается в воспитательных, мировоззренческих дисциплинах хотя бы потому, что вместе с кризисом правосознания и общим падением нравов Россия переживает глубокий моральный кризис, от которого более всего могут пострадать и страдают дети и молодёжь.

Как и во многих других случаях, проблема понимания упирается в проблему просвещения. Обществу практически невозможно понять суть дела без усвоения некоторых принципиальных вещей. Во-первых, необходимо видеть существенные различия между идеологией (политической и религиозной) и мировоззрением; во-вторых, видеть и признавать конституционную обязанность школы предоставить учащимся возможность получить воспитание, адекватное их (и их родителей) убеждениям. Речь идёт об обеспечении воспитательного (мировоззренческого) плюрализма, альтернативности познавательно-воспитательных дисциплин. Это давно понято в благополучных, демократических странах, где такие возможности не только провозглашены, но и практически обеспечены. У нас же мы видим, к сожалению, лишь «ломовое» вхождение РПЦ в школу, когда вопрос о воспитании и моральном образовании школьников подчинён стремлению церкви к повсеместному идеологическому доминированию.

¹ В этой связи нужно обратить внимание на бурный роман сегодняшней политической (государственной) власти с РПЦ (МП). Будет ли результатом этой взаимной любви «ребёнок» – новая идеология для россиян – вопрос всё ещё гипотетический. Но то, что о таком «ребёнке» мечтают обе стороны – это очевидно.

² Религиозные противники светского образования стремятся дискредитировать его, отождествляя понятия светскости с понятием атеизма, а понятие науки – с понятием материализма, как и атеизма тоже. Это – результат либо невежества, либо подтасовки. Дело в том, что в современном обществе, в котором светская культура является преобладающей, светское сознание – это ансамбль различного рода нерелигиозных сознаний и убеждений. В основном – это индифферентизм, т. е. вполне нейтральное и безразличное отношение к религии и церкви; одной из разновидностей индифферентизма является игтеизм, т. е. тип мировоззрения, которое просто не знает и по большей части бессознательно игнорирует религиозные идеи (отсюда и название иг[норирование]-теизм). Немалое число неверующих являются рационалистами (т. е. людьми, не находящими для себя никаких разумных аргументов в пользу существования Бога, в их сознании разум побеждает веру), агностиками (т. е. для них Бог – это что-то принципиально непознаваемое), скептиками. По моим личным наблюдениям, атеистов, тем более активных и сознательных, среди нерелигиозных людей в России не так уж и много. Но в целом нерелигиозная часть населения России весьма значительна. Если к ним прибавить людей верующих в некоего абстрактного бога (Высший разум, нечто духовное во Вселенной и т. д.), а также пантеистов, отождествляющих Природу и Бога, то их наверняка будет больше, чем верующих в строгом, конфессиональном смысле этого слова. Так что огульные заявления церковников о том, что все неверующие – это атеисты, не более чем пропагандистское утверждение, и во всяком случае ошибка, а не суждение, соответствующее действительности.

³ http://www.jurpom.ru/zakon_ob_obrazovanii.html Заметим в этой связи, что текст Закона прямо указывает на ценности светского гуманистического обучения и воспитания и ничего не говорит о религиозном обучении и воспитании. Однако реальная ситуация такова, что процессы клерикализации школы явно преобладают над тенденциями сохранения и укрепления светской и гуманистической направленности школьного образования.

⁴ Ст. 14.4. «Закона об образовании» гласит: «Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений». Наиболее приемлемым способом избегать межличностных конфликтов, также как и психологических диссонансов, конфликтов во внутреннем мире ребёнка является, на мой взгляд, обучение детей методам выработки этического суждения, основанным на рациональной этике, критическом, открытом и вероятностном мышлении. Процедура выработки этического суждения предусматривает дискуссии и компромиссы, она оставляет за человеком свободу принимать решение для себя и на свою ответственность, признавая при этом право других иметь собственные (иные) убеждения и суждения относительно тех же самых проблем или явлений.

⁵ «От души поздравляю…» Академик Виталий Гинзбург отвечает на вопросы журнала «Здравый смысл» // Здравый смысл, № 40, 2006. С. 2.