ЗДРАВЫЙ СМЫСЛ • Июль – сентябрь 2011 № 3 (60)

ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ

В статье формулируется и обосновывается идея о том, что в условиях нынешнего глубочайшего ценностно-смыслового кризиса необходимо существенное усиление и модернизация мировоззренческой составляющей российского образования. Автор предлагает своё понимание сущности модернизации системы образования в целом и её мировоззренческой составляющей в частности. По его мнению, модернизация системы образования может быть достигнута только на пути «вписывания» этой системы в контекст формирующейся в наши дни полицентрической культуры. Далее даётся характеристика сегодняшнего состояния мировоззренческой составляющей образования, а также выдвигается идея разработки и введения в российскую систему образования новой дисциплины «философии мировоззрения». Именно эта дисциплина должна сыграть, считает автор, центральную роль в усилении и модернизации мировоззренческой составляющей образования.

Необходимость модернизации российской системы образования сомнений не вызывает. Менее ясным и даже спорным является вопрос о приоритетных направлениях и формах её осуществления, о характере и последовательности инноваций, которые должны привести нас к желанной цели: к современной системе образования. Впрочем, ответы на некоторые аспекты и этого вопроса, можно сказать, очевидны и общепризнанны. Это относится, например, к необходимости технического и информационного переоснащения наших учебных заведений. Другие аспекты этого вопроса прояснены в гораздо меньшей степени. Наименее прояснён, на мой взгляд, вопрос о модернизации мировоззренческой составляющей российского образования.

Это обусловлено многими причинами. Прежде всего, – сложностью самого вопроса о мировоззренческой составляющей образования в современных условиях: в условиях глобализации и взаимопроникновения различных культур, в условиях стремительно развивающегося информационного общества. В России эта сложность умножается вполне понятными опасениями, вызванными тем, что наше общество на протяжении многих десятилетий существовало в условиях, когда в сознание и подсознание людей всеми способами внедрялось «единственно истинное мировоззрение». В связи с этим всякая постановка вопроса о мировоззренческом образовании представляется многим россиянам рецидивом «агитации и пропаганды». С другой стороны, эти опасения умножаются набирающим силу процессом клерикализации государственной и общественной жизни России. Этот процесс, как известно, захлёстывает также и российскую систему образования, что проявляется в частности в проникновении в учебные планы школ и вузов конфессионально ориентированных и мировоззренчески ангажированных дисциплин («Основы православной культуры» и т. п.).

Казалось бы, в этих условиях российской системе образования правильнее всего на некоторое время «воздержаться» от осуществления мировоззренческой составляющей образования. Я полагаю, однако, что это было бы ошибкой с катастрофическими последствиями. Дело в том, что такое «воздержание», несомненно, ещё более усилит мировоззренческий, ценностно-смысловой хаос, воцарившийся в головах и сердцах большинства россиян. Именно этот хаос является, как мне представляется, самой фундаментальной причиной антропологического и социального кризиса, продолжающегося в нашей стране уже многие годы. Этот кризис, к сожалению, имеет тенденцию к углублению. Я убеждён, что преодолеть его можно, только если мы ликвидируем главную причину, его порождающую: указанный мировоззренческий хаос. Для этого абсолютно необходимо усиление и модернизация мировоззренческой составляющей российского образования.

Иначе говоря, необходимо осуществить такие преобразования содержания образования (в этой статье я не касаюсь других аспектов системы образования), которые позволили бы обучающимся и воспитуемым обрести мировоззрение, наиболее адекватное их индивидуальным особенностям и драматическим вызовам современности, мировоззрение, основанное на опыте многотысячелетних духовных исканий человечества. Сразу подчеркну, что я не склонен преувеличивать возможности системы образования в деле формирования у обучающихся и воспитуемых определённого мировоззрения. Очевидно, что система образования в этом плане далеко не всемогуща. Становление и развитие мировоззрения человека – процесс чрезвычайно сложный, и детерминируется он множеством разнородных факторов, многие из которых находятся за пределами непосредственного воздействия системы образования. Однако ещё менее я склонен недооценивать мировоззренческое влияние, оказываемое на человека системой образования. Тем более, что система образования буквально пронизывает все остальные сферы общественной и частной жизни человека, оказывая воздействие не только на обучающихся и воспитуемых в данное время, но и на их непосредственное окружение.

Прежде чем двигаться дальше, нам необходимо преодолеть недоразумение, на которое я указал выше. Речь идёт о том, что «усиление мировоззренческой составляющей образования» может интерпретироваться как навязывание, насаждение в обществе какого-то определённого мировоззрения (научного, православного, либерального, коммунистического…). Могу сказать однозначно, что моя постановка вопроса об усилении мировоззренческой составляющей образования не является рецидивом агитации и пропаганды. Я категорически против любой формы навязывания, насаждения какого бы то ни было мировоззрения. Я категорически против любой формы «диктатуры миросозерцания» (выражение Н. А. Бердяева). Я хорошо понимаю также, что совершенно избежать указанной опасности невозможно. Обязательно найдутся такие деятели (и в системе образования в том числе), которые будут навязывать школьникам и студентам своё мировоззрение. Но не ошибается только тот, кто ничего не делает. Как я уже сказал, ничего не делать в плане преодоления нынешнего мировоззренческого кризиса было бы самой серьёзной ошибкой.

Я исхожу из принципа, согласно которому выбор, формирование человеком его собственного мировоззрения является его личным делом. Никто: ни другой человек, ни социальная группа, ни общество в целом не имеют права навязывать человеку какое-либо мировоззрение. Именно в этом я вижу то, что называется свободой совести человека. Обычно свободу совести истолковывают слишком узко, понимая её как наличие у человека возможности исповедовать какую-либо (свободно избранную этим человеком) религию или не исповедовать (по свободному решению этого человека) никакой религии. На мой взгляд, в таком понимании зафиксирована только одна сторона свободы совести, касающаяся отношения человека к религии. Абсолютизация этой стороны свободы совести, очевидно, обусловлена доминированием религиозного мировоззрения на протяжении огромного отрезка истории. Однако уже в наше время весьма широко распространились иные – нерелигиозные – формы мировоззрения. Можно предположить, что нерелигиозные формы мировоззрения получат ещё большее распространение в будущем. Поэтому, конечно, необходимо преодолевать указанное зауженное понимание свободы совести. Свобода совести состоит в наличии у человека возможности свободного выбора им какого-либо мировоззрения, либо свободного формирования им собственного мировоззрения. Разумеется, речь не о какой-то мифической абсолютной, полной свободе в выборе или формировании человеком своего мировоззрения. Таким образом, я настаиваю на недопустимости навязывания, насаждения в обществе какого бы то ни было (даже самого истинного, самого гуманного, с чьей-то точки зрения) мировоззрения. Подобное навязывание было бы, на мой взгляд, нарушением указанного фундаментального гуманитарного принципа: принципа свободы совести. Но, с другой стороны, я считаю недопустимым легкомыслием (или чем-то ещё более худшим) в современных условиях, в условиях нынешней России, в условиях трагического «разрыва связи времён» недостаточное внимание общества к сфере мировоззренческих процессов. Парадоксально, но именно недостаточное внимание общества (прежде всего – системы образования) к указанной сфере ведёт россиян не к свободному мировоззренческому поиску и творчеству, а к навязыванию большинству наших соотечественников, в особенности молодых соотечественников, либо архаических, либо потребительских, откровенно низкопробных ценностных ориентации, образцов поведения, идеалов и жизненных стратегий. Логика моя здесь весьма проста: свободное мировоззренческое искание и мировоззренческое творчество человека предполагает знание этим человеком сущности и значимости, мощи мировоззренческих детерминаций, знание хотя бы основных типов мировоззрения, выработанных человечеством, знание их сильных и слабых сторон, их сущности, тенденций, этапов развития и т. д. Без такого знания нынешний человек обречён либо на создание «мировоззренческих самоделок», либо на бессознательное, по сути, принятие каких-то разнородных «мировоззренческих фрагментов», в обилии циркулирующих в современном массовом сознании, что ведёт к складыванию у него эклектического, химерического, внутренне противоречивого мировоззрения, либо – на некритическое присоединение к одному из представленных в нынешнем обществе мировоззрений.

Сказанное можно выразить иначе: без качественного мировоззренческого образования большинство членов общества отчуждаются от своего собственного мировоззрения, отчуждаются от того мировоззрения, которое смогли бы обрести или выстроить они сами на фундаменте соответствующего мировоззренческого образования в процессе их мировоззренческих поисков, в ходе их мировоззренческого творчества. Поскольку же мировоззрение человека (его мировоззренческие знания, убеждения, принципы, идеалы, ценностные ориентации) составляют ядро его духовного мира, постольку для человека избрать мировоззрение – это, по сути, избрать самого себя. Поскольку, каково мировоззрение человека, таков в духовном плане и сам человек, постольку отчуждение человека от его собственного мировоззрения есть отчуждение человека от самого себя, от его самости, которая в таком случае заменяется во многом случайными, навязанными, а, следовательно, чуждыми этому человеку взглядами.

Уникальность и огромная значимость мировоззренческой составляющей образования несомненна. Она создаёт основу для обретения человеком его собственной сущности, для духовного самосозидания человека. Если понимать систему образования в качестве того «места» (в социокультурном смысле этого слова), где образуется (образует себя) человек, то в свете сказанного мировоззренческая составляющая образования должна быть центральным, интегрирующим и определяющим, смысловым началом всей системы образования. Это так, поскольку мировоззренческая составляющая образования нацелена не на формирование каких-то специальных, частных качеств человека, а на формирование собственно человеческих качеств, на формирование его основополагающих духовных структур. Поэтому усиление, усовершенствование мировоззренческой составляющей образования в условиях нынешнего антропологического кризиса представляется мне делом чрезвычайно важным и не терпящим отлагательства. Разумеется, я не призываю к замене профессиональной подготовки студентов формированием их человеческих качеств. Нашей системе образования абсолютно необходимы также усиление и модернизация профессиональной подготовки. Но совершенствование профессиональной подготовки невозможно без базиса соответствующих человеческих качеств: ответственности, честности, трудолюбия и т. д.

Дальнейшее изложение требует некоторых методологических уточнений. Прежде всего, нелишним будет сформулировать, или, может быть, напомнить одно основоположение философии образования. Его правомерно назвать принципом сообразности образования культуре. Об этом принципе я писал неоднократно (см., например: [1]). В кратчайшей форме содержание этого принципа может быть раскрыто следующим образом: образование (его содержание, его организация, его осуществление) должно быть сообразным культуре; оно должно соответствовать не какому-либо одному (даже очень важному, например, науке или религии) сектору культуры, а культуре как целостности, культуре как системе духовных и материальных ценностей. Такая общая формулировка, конечно, порождает вопросы: может ли образование, будучи частью, сектором некоторой культуры, не быть сообразным этой культуре? Какой культуре должно быть сообразно образование? Вопросы вполне естественные и очень непростые. Сложность этих вопросов обусловлена, прежде всего, тем, что специалисты – философы, социологи, культурологи – до сих пор не пришли к единому пониманию культуры. Эта сложность обусловлена и тем, что культура многоуровнева и многокомпонентна, а также тем, что, несмотря на стремительно развёртывающийся в наши дни процесс глобализации, существует множество национальных культур, и тем, что все культуры находятся в процессе развития. Поэтому, разумеется, сформулированный выше в общей форме принцип культуросообразности образования требует расшифровки, развертывания, детализации. Это задача чрезвычайно объёмная и сложная. Здесь я отмечу только несколько моментов.

Первый из них состоит в констатации того факта, что в некотором смысле образование всегда сообразно культуре. Но эта сообразность может быть частичной и деформированной. Дело в том, что система образования по тем или иным причинам может уделить непропорционально большое внимание одним компонентам культуры и проигнорировать другие (в том числе существеннейшие!) её компоненты. В частности, частичность, деформированность сообразности образования культуре может проявиться в том, что образование может уделять приоритетное внимание некоторым «пластам» культуры, сложившимся в определённые эпохи её развития, и обходить своим вниманием те «пласты» культуры, которые сложились в другие эпохи её развития. Деформированность, частичность сообразности образования культуре может проявляться также в том, что образование уделяет преимущественное внимание только некоторым уровням культуры (например, – региональной или национальной культуре) в ущерб другим её уровням (в частности, – такому уровню, который может быть охарактеризован как общечеловеческий). Можно было бы указать и другие формы проявления частичности и деформированности сообразности образования культуре. Видимо, требовать какой-то идеальной сообразности образования культуре нереалистично. Более реалистичным представляется императив: избегать явных и грубых форм несообразности образования культуре.

Теоретическими предпосылками достижения последней цели являются, во-первых, некоторая модель культуры, фиксирующая её важнейшие компоненты (секторы, «пласты», уровни), а также – в связи с ней – определённая схема развития культуры (или хотя бы важных для решения нашей задачи этапов её развития). Дело в том, что усиление мировоззренческой составляющей образования обусловлено не только какими-то частными и локальными (во времени и в пространстве) причинами и факторами (например, – особенностями нынешнего этапа развития российского общества), но и фундаментальными и долговременными тенденциями в развитии, по сути, всех современных культур. Здесь самое время вспомнить о том, что в названии данной статьи речь идёт не только об усилении, но и о модернизации мировоззренческой составляющей образования. Что означает в наших условиях модернизация? Чтобы ответить на этот вопрос, следует хотя бы в самых общих чертах понимать особенности нынешнего этапа развития культуры.

В своих предшествующих публикациях (см., в частности [2]) я выдвинул и обосновал гипотезу, согласно которой нынешний этап в развитии человечества (и российского общества, в частности) можно охарактеризовать как период перехода от моноцентрической (религиоцентрической) культуры к культуре полицентрической. Если принять эту гипотезу, то модернизация системы образования в целом и модернизация мировоззренческой составляющей образования в частности должна пониматься как приведение их в соответствие с контекстом формирующейся полицентрической культуры.

Понятия моноцентрической и полицентрической культуры уже использовались мной в предшествующих публикациях (см., например: [2]). Моноцентрическая культура характеризуется, как видно из названия, наличием одного центра, из которого «излучаются» все другие компоненты культуры. Рассмотрение истории культуры показывает, что в ней представлен отчетливо только один вариант моноцентрической культуры: религиоцентрическая культура. Единственным центром такой культуры, как следует уже из её названия, является религия. Религия лежит в основании такой культуры. Религия пронизывает здесь все остальные секторы культуры. Она санкционирует их, она диктует им правила игры, она относится к ним как к чему-то служебному, вторичному. Все остальные секторы культуры обслуживают религию (религиозное искусство, например), имеют дело с проявлениями, с манифестациями Абсолютного, с сотворённым миром, с относительным, с бренным. В таком обществе религия дарует человеку Истину. Она имеет дело с Абсолютным, с Вечным. Она даёт ответы на самые главные – мировоззренческие – вопросы. В частности, она решает центральную для всякого мировоззрения проблему: проблему смысла жизни человека. Она формирует у данного социума, по сути, общеобязательную систему ценностей. Она формирует соответствующее мировоззрение. Понятно, что в обществе, культура которого является религиоцентрической, образование детерминировано именно религией. То есть, образование в таком обществе также является религиоцентрическим (в этом проявляется здесь действие сформулированного выше принципа сообразности образования культуре). Главная задача образования здесь состоит в обеспечении развёртывания в действительность изначально присутствующего в потенциальном виде в каждом человеке образа Божия. Сильной стороной религиоцентрической культуры и соответствующего образования является их интегрированность, цельность. Цельность здесь выступает как центрированность (наличие в культуре и в образовании, как части этой культуры, смыслового и ценностного центра, задаваемого соответствующей религией). Все другие компоненты культуры здесь ещё не обрели автономности: они следуют путями, указанными религией, они не сформировали ещё своей собственной логики, они не осознали ещё своей самоценности. Поэтому присутствие других компонентов культуры в образовании не нарушает цельности образования. Цельность культуры и цельность образования проявляется в таком обществе в цельности человека, творимого и образовываемого этой культурой и этим образованием. Эта цельность задаётся приоритетной обращённостью такого человека к экзистенциальным ценностям (жизнь и смерть, спасение и осуждение, добродетель и грех, милосердие и любовь…), пониманием им вторичного, служебного характера утилитарных ценностей. Моноцентрическая культура – это органическая, стабильная культура, имеющая, по сути, общепринятую в рамках этой культуры систему ценностей, надёжные способы решения социальных и личностных проблем.

История последних пяти столетий показывает, что моноцентричность, в частности религиоцентричность, – это преходящее состояние культуры. В Западной Европе, начиная с эпохи Возрождения, формируется культура иного типа. Политика, экономика, право, искусство, образование, наука, техника выходят из сферы определяющего влияния религии и обретают всё большую степень самостоятельности. На смену всеобщему стремлению к царству Божию, на смену напряжённым эсхатологическим ожиданиям приходит стремление к благополучной и счастливой жизни на Земле. Особые надежды общество связывает теперь с разумным постижением действительности, с развитием науки. Сфера влияния религии стремительно сокращается. Радикально изменяются представления о человеке, о его возможностях и предназначении. С одной стороны, из твари, спасаемой и осуждаемой Богом, он всё более превращается в творца, в субъекта познания и преобразования мира. С другой стороны, разрушение цельности, моноцентричности культуры, автономизация различных её секторов приводит к утрате цельности человека, к преимущественному развитию у него лишь определённых способностей. Значительный интерес в связи с этим представляет понимание человека основоположниками новоевропейской философии. Этот человек есть в первую очередь и главным образом гносеологический субъект, субъект познания, субъект научного познания. В соответствии с духом Нового времени, главной ценностью для человека становятся знания, научные знания о мире, человеке и их взаимоотношениях. Знание – сила! С помощью этой силы человек надеется построить «рай на Земле». Наука утопически оценивается теперь как в перспективе всемогущая сила, как способ решения всех проблем, встающих перед человеком и человечеством. В обществе, выходящем из-под определяющего влияния религии, формируется, можно сказать, почти религиозное, отношение к науке. Многим в то время стало казаться, что общество совершает переход от одного вида моноцентрической культуры (от религиоцентрической культуры) к другому (к наукоцентрической культуре). В общественное сознание широко вошло убеждение, согласно которому социальная и частная жизнь человека должны выстраиваться на научной основе. Многие секторы культуры в это время вольно или невольно подстраиваются под науку. Всё или почти всё стремилось тогда стать научным. Широко распространились формулировки: «научная философия», «научное мировоззрение», «научная идеология»… В то время мало кто сомневался в том, что «этика – это наука», что «эстетика – это наука», что «литературоведение – это наука»… Существенно, что на ранней стадии развития такого общества, общества, стремящегося стать наукоцентричным, в качестве идеала науки выступает «точное естествознание» (механика, физика). Поэтому все остальные науки стремились тогда уподобиться естествознанию. По крайней мере, в тогдашнем обществе явно просматривался запрос к социальным, историческим, гуманитарным наукам: «станьте настоящими, зрелыми науками, станьте, как физика!» И только постепенно приходит осознание, во-первых, своеобразия и самоценности различных классов наук, во-вторых, – самоценности и своеобразия вненаучных секторов культуры. Здесь важно подчеркнуть, что даже в период кульминации авторитета науки в глазах общества наука в действительности не была господствующим, доминирующим сектором культуры. Другими словами, наука никогда не была реальным фундаментом культуры, никогда не определяла все остальные секторы культуры. Но направленность переходного общества к наукоцентричности, несомненно, имела место.

В таком обществе, фундамент культуры которого, по мнению многих, образует наука, которое стремится к выстраиванию социальной жизни на научной основе, система образования, естественно, сориентирована преимущественно на науку. Характеризовать такое общество в качестве наукоцентрического, как уже сказано, вряд ли правомерно, но для характеристики системы образования этого общества как наукоцентрической имеются серьёзные основания. Главной целью такой системы образования было приобщение обучающихся к научным знаниям, к технике и технологиям, в основе которых лежат достижения науки, формирование научного мировоззрения и убеждения в непреходящей ценности научной рациональности. Без сомнения, такая система образования имела и имеет много сильных сторон. Однако, чем дальше, тем больше выявлялись негативные стороны культуры и системы образования, сориентированных преимущественно на науку, технику, технологии. Используя известную оппозицию, можно сказать, что такая культура всё более перерождалась в цивилизацию (техногенную цивилизацию). И в этом «перерождении» существеннейшую роль играет наукоцентрическое образование.

Важно отметить, что центральное положение науки в общественной жизни подчёркивают и в наши дни многие авторитетные исследователи, а также общественные деятели и политики. Вместе с тем, обществом всё более осознается фундаментальный факт относительной автономности и самоценности различных секторов культуры. Сциентистские характеристики других (вненаучных) секторов культуры как архаических и отживших свой век (религия), как второстепенных, служебных (художественная литература, искусство), как не доросших до уровня науки, примитивных (обыденная, повседневная, народная культура) всё более уходят в прошлое. Это может интерпретироваться как ослабление влияния науки на другие сектора культуры, как понижение социального статуса науки. В принципе, в такой интерпретации есть своя доля правды. Тем более что в наши дни широкое распространение получил антисциентизм, питаемый целым комплексом разнородных источников. Всё-таки, я склонен оценивать преодоление предшествующей, условно говоря, «сциентистской» стадии в развитии культуры не как падение роли и значимости науки, а как обретение наукой своего истинного места в контексте полицентрической культуры. На этом пути, конечно, имеют и будут иметь место различного рода эксцессы (как сциентистского, так и антисциентистского толка), но, в общем, идёт процесс формирования и развития нового, сбалансированного типа культуры (полицентрической культуры) и нахождения наукой своего места в ней.

Если согласиться с тем, что в наши дни происходит переход от «сциентистской» стадии в развитии культуры к культуре полицентрической, представляющей собой систему взаимосвязанных и взаимопроникающих, относительно самостоятельных секторов культуры, то и система образования, по-прежнему являющаяся в наши дни преимущественно наукоцентрической, должна быть существенно преобразована. А именно: современная система образования должна вписаться в контекст формирующейся полицентрической культуры, она должна стать сообразной такой культуре. Это значит, что в системе образования (в его содержании в первую очередь) должны гармонично присутствовать все основные актуально существующие секторы культуры (наука, техника, искусство, право, мораль, политика, религия, философия…), что недопустимо непропорционально большое и непропорционально малое присутствие того или иного сектора культуры в содержании образования. Понятно, что на разных уровнях образования соотношение представленности разных секторов культуры должно быть различным. Мера присутствия того или иного сектора культуры на различных уровнях образования – предмет самостоятельного обсуждения, в котором должны принять участие представители этих самых секторов культуры. В качестве признаков, которые следует учитывать при определении меры присутствия тех или иных секторов культуры в содержании образования, можно предложить в частности фундаментальность (этот признак применим при формировании знаниевой составляющей образования) и мировоззренческую значимость (этот признак применим и к знаниевой и к ценностно-смысловой составляющей образования).

В соответствии с замыслом статьи я подчеркиваю всё возрастающую значимость мировоззренческой, ценностно-смысловой составляющей образования. Дело здесь в том, что переход от моноцентрической (религиоцентрической) культуры к культуре полицентрической сопровождается опасностью утраты целостности культуры, опасностью разрушения иерархии ценностей и смыслов, опасностью редукции человека к совокупности социальных ролей и функций, опасностью утраты экзистенциального ядра человека. В таком – переходном – обществе уже нельзя рассчитывать на то, что цельное, гуманистическое, достойное человека разумного мировоззрение каждый член общества обретёт «само собой». По моему убеждению, в обретении такого мировоззрения человеку должна помочь, система образования, в котором сама проблема мировоззрения должна быть всесторонне изучена и осмыслена его субъектами.

Теперь можно обратиться к рассмотрению следующего существенного аспекта нашей проблемы, а именно: к рассмотрению сути тех изменений в содержании образования, которые необходимо осуществить для достижения провозглашённой цели: усиления, усовершенствования мировоззренческой составляющей образования. Понятно, что в рамках небольшой статьи невозможно осуществить систематическое обсуждение указанного аспекта проблемы. Такое систематическое обсуждение должно включать в себя, во-первых, своеобразную диагностику того, что мы имеем ныне в содержании образования в плане осуществления мировоззренческой составляющей образования. Далее предстоит зафиксировать хотя бы основные моменты содержания мировоззренческого образования, которые должно присутствовать в российской системе образования для достижения указанной выше цели. Третий момент обсуждения, очевидно, должен состоять в указании разницы между тем, чего мы хотим, и тем, что мы имеем ныне в смысле осуществления мировоззренческой составляющей образования. Наконец четвертый – в предложении, указывающем «где» разместить эту разницу.

Выскажу некоторые свои суждения и предложения в связи со сформулированными задачами. Прежде всего, следует сказать, что хотя ныне мировоззренческой составляющей образования уделяется явно мало внимания, эта составляющая, конечно, присутствует. Она присутствует, как ясно из сказанного, во-первых, в недостаточной мере, во-вторых, – в «рассыпанном», частичном, неинтегрированном виде. Где и как она присутствует? Не входя в детали, можно сказать, что фрагменты (различного объёма и значимости) содержания мировоззренческой составляющей образования присутствуют практически во всех дисциплинах, изучаемых на всех ступенях образования. Это, во-первых, знания, которые в той или иной форме используются (могут быть использованы) для решения определённых мировоззренческих проблем. Такое знание можно назвать мировоззренческим знанием, или мировоззренчески значимым знанием. Это, во-вторых, нравственные нормы, идеалы и ценностные ориентации, с которыми знакомят обучающихся в ходе изучения самых различных дисциплин. Опять-таки, нравственные нормы, идеалы и ценностные ориентации (важнейшие составные части мировоззрения) в имплицитном или эксплицитном виде присутствуют (могут присутствовать) в содержании почти всех дисциплин, изучаемых на разных ступенях общего и профессионального образования. Названные элементы мировоззрения, в той или иной форме имеющиеся в содержании различных дисциплин, в нынешней образовательной практике, как правило, не акцентируются, не анализируются и не подаются обучающимся и воспитуемым в качестве строительного материала, в качестве своего рода «заготовок» для создания ими своего собственного мировоззрения. Так происходит потому, что многие преподаватели и сами не видят их (эти элементы) в таком качестве, поскольку их преподавательская, педагогическая деятельность не сориентирована должным образом на трансляцию мировоззренческой составляющей образования. Кроме всего прочего, эти мировоззренческие элементы (знания, идеалы, ценностные ориентации…), присутствующие в содержании различных дисциплин, даже если предположить, что преподаватели соответствующих дисциплин будут акцентировать на них внимание, будут их преподносить в качестве элементов мировоззренческой составляющей образования, слишком рассредоточены, слишком разбросаны, случайны, неинтегрированы, не складываются в целостность. Их интегрированность, систематичность могут быть достигнуты только после осуществления специальной программы инвентаризации, оценки и упорядочения, взаимного увязывания возможностей различных дисциплин в плане осуществления мировоззренческой составляющей образования.

Совершенно особая роль в нынешней практике осуществления мировоззренческой составляющей образования принадлежит философии. Можно сказать, что ныне именно философия могла бы быть той дисциплиной, которая в концентрированном виде и целенаправленно могла бы осуществлять мировоззренческое образование. Действительно, философия – это особый – в высшей степени рационализированный – тип мировоззрения. И поэтому главная цель преподавания философии на нефилософских факультетах, по моему убеждению, – это ознакомление изучающих её с опытом философского решения мировоззренческих проблем. Знакомство с этим опытом могло бы в известной мере помочь человеку в выработке собственного мировоззрения. К сожалению, в действительности нынешнее преподавание философии на нефилософских факультетах очень редко достигает указанной цели.

Особо отмечу также существенную роль, которую могут сыграть в осуществлении мировоззренческой составляющей образования (при определённой их переориентации) такие дисциплины, как культурология, этика и эстетика, а также религиоведческие дисциплины, включённые в наши дни в учебные планы многих учебных заведений.

Кстати, о религии и религиозном мировоззрении. Российская система образования должна адекватно отреагировать на те существеннейшие изменения положения и места религии в нашей стране, которые произошли за последние двадцать лет. Меня в данном случае интересует, конечно, в какой мере и в «каком ключе» должно присутствовать религиозное мировоззрение в той самой мировоззренческой составляющей образования, о которой идёт речь в статье. Прежде всего, ясно, что современная система образования не может игнорировать такой сектор культуры как религия, и, соответственно, мировоззренческая составляющая образования не может обойти вниманием один из основных типов мировоззрения – религиозное мировоззрение. С другой стороны, российская система образования, в соответствии с Конституцией и законодательством РФ, является светской и, следовательно, не может и не должна некритически, апологетически преподносить то или иное религиозное мировоззрение. Задача светского образования в аспекте изучения религии и религиозного мировоззрения заключается, по моему убеждению, в том, чтобы дать взвешенные, объективные знания о происхождении, сущности, видах, функциях, истории, современном положении религии и, соответственно, задача мировоззренческой составляющей образования – дать взвешенную, объективную оценку сильных и слабых сторон религиозного способа решения мировоззренческих проблем.

В сущности, то же самое следует сказать о присутствии в мировоззренческой составляющей образования других типов мировоззрения (мифологического, мифопоэтического, философского, повседневного…).

Здесь есть, конечно, тонкий момент, который в некотором смысле ставит под вопрос саму возможность осуществления мировоззренческого образования. Я имею в виду то весьма существенное обстоятельство, что описание и оценка определённого мировоззрения будут значительно различаться в зависимости от того, описывается и оценивается это мировоззрение «извне» или «изнутри». Так, если описание и оценка этого мировоззрения осуществляется изнутри, то есть осуществляется сторонниками такого мировоззрения, то маловероятно, что такое описание и такая оценка будут объективны и адекватны. С другой стороны, если описание и оценка данного мировоззрения будут осуществляться извне, то есть будут осуществляться сторонниками иного мировоззрения, то реальна опасность недопонимания, недооценки ими характеризуемого мировоззрения.

На мой взгляд, адекватнее всего познание и оценку всех основных типов мировоззрения может осуществить философ. Здесь нет восхваления философии. Это утверждение можно многообразно аргументировать. Я укажу здесь лишь на основные аргументы. Прежде всего, у нас в этом плане и выбор-то невелик. Мифологическое мировоззрение нерефлексивно, поэтому с его позиций вообще невозможны познание и оценка разных типов мировоззрения. Повседневное мировоззрение несистематично, нетеоретично, не имеет специально разработанного инструментария для познания и оценки такого сложного феномена, каким является мировоззрение. Существование научного (в достаточно строгом смысле этого слова) мировоззрения, на мой взгляд, очень проблематично, поскольку средствами науки не решаются самые важные мировоззренческие проблемы (см. об этом мою статью [3]), поэтому весьма проблематична постановка вопроса об описании и оценке разных типов мировоззрения с его позиций. Религиозное мировоззрение (почти в любой его разновидности) не подходит для решения поставленной задачи по той причине, что сторонники любого религиозного мировоззрения убеждены в радикальном превосходстве их мировоззрения по сравнению со всеми остальными. Они убеждены в истинности исповедуемого ими мировоззрения или, по крайней мере, в истинности лежащих в его основе основоположений, извлечённых из соответствующих священных книг. Поэтому, конечно, они будут излишне критичны по отношению к этим – другим – мировоззрениям и слишком апологетичны по отношению к своему мировоззрению. Остаётся, в сущности, только философия (философ) в качестве претендента на роль более или менее объективного субъекта описания и оценки различных типов мировоззрения. Действительно, философия теоретична. Она обладает соответствующим инструментарием для познания и оценки разнообразных мировоззренческих систем. У неё колоссальный опыт такого познания и соответствующих оценок. Она, исключая лишь некоторые маргинальные, околофилософские вариации, давно уже не претендует на достижение абсолютной истины в познании и оценке каких бы то ни было объектов. Она, в принципе, плюралистична и толерантна. Поэтому, повторяю, я считаю, что именно философское рассмотрение основных типов мировоззрения является наиболее адекватной основой мировоззренческой составляющей образования, именно философия может адекватнее всего рассказать обо всех основных типах мировоззрения.

Для достижения этой цели целесообразно, я полагаю, разработать и ввести в учебные планы вузов новую философскую дисциплину, которую логично назвать «Философия мировоззрения». Именно такая дисциплина могла бы взять на себя центральную роль в осуществлении мировоззренческой составляющей образования.

Разумеется, я могу характеризовать сейчас этот новый и важный философский курс лишь в самых общих чертах. Кстати, отмечу, что указанная дисциплина, по моему глубокому убеждению, должна стать не только важнейшим учебным, но и чрезвычайно актуальным направлением философских исследований.

Видимо, программа этой дисциплины должна включать в себя следующие разделы.

В первом разделе названного курса должна быть дана общая характеристика мировоззрения, должны быть описаны структура (компоненты, уровни) и функции мировоззрения. Здесь же должна быть раскрыта фундаментальная роль, которую играло и играет мировоззрение в жизни личности и общества.

Второй раздел курса должен быть посвящен описанию, характеристике основных типов мировоззрения (я их упоминал выше), разъяснению особенностей каждого типа мировоззрения, демонстрации их сильных и слабых сторон. Здесь же логично раскрыть взаимоотношения различных типов мировоззрения, а также тенденций, этапов в развитии мировоззрений разных типов.

Третий раздел курса «Философия мировоззрения» должен, на мой взгляд, включать в себя перечень основных мировоззренческих проблем, а также решения этих проблем, предлагаемые разными типами мировоззрения. Здесь же следует показать детерминацию теми или иными решениями мировоззренческих проблем жизненной стратегии человека, характера его отношения к себе, к другим людям, к природе, к прошлому, к будущему и т. д.

Наконец четвёртый раздел предлагаемого курса должен продемонстрировать адекватность или неадекватность тех или иных решений мировоззренческих проблем (тех или иных мировоззрений) основным вызовам современности (российским и глобальным), то есть этот раздел должен дать диагностику различных мировоззрений на предмет их современности.

Думается, что изучение такого предмета может значительно помочь человеку в плане осуществления им ответственного выбора или самостоятельного выстраивания им собственного мировоззрения. Соответственно, введение такого предмета явилось бы серьёзным шагом по пути усиления и модернизации мировоззренческой составляющей образования. При этом я отчетливо осознаю сложности разработки и, тем более, «внедрения» такого курса в нынешнюю российскую систему образования. Но эти сложности представляются ничтожными в свете того, что призван дать этот учебный предмет: быть конструктивной платформой и ясным ориентиром самосозидания зрелой, свободной и ответственной личности – гражданина Российской Федерации.

Литература

1. Финогентов В. Н. Образование и культура (о стратегии реформирования российской системы образования) // Первые Лойфмановские чтения: Аксиология научного познания. Екатеринбург. 2006, с. 85 – 94.

2. Финогентов В. Н. Религиозный ренессанс или философия гуманизма? Мировоззренческий выбор современной культуры. М., 2009.

3. Финогентов В. Н. О возможности построения научного мировоззрения // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия. Философия. Социология. Право. № 2 (57), 2009, вып. 7, с. 55 – 64.